Trabajo práctico Cartografía de accidentes de lectura

TRABAJO PRÁCTICO N 3

CARGO: DOCENTE DE NIVEL INICIAL (SALA DE 5 AÑOS)

RESIDENCIA: CIUDAD DE CÓRDOBA

Cartografía de accidentes de lectura

El tránsito por la Diplomatura se me presentó como un terreno lleno de desvíos y tropiezos. Lo que en un inicio parecía un camino lineal de lecturas y debates, pronto se transformó en un espacio de fricción entre mis representaciones previas y las nuevas perspectivas que surgían. Este ensayo busca trazar un mapa de esos accidentes de lectura: los obstáculos, las mutaciones y los problemas que se abren como zonas de investigación. Como dice Gabriela Farrán, estamos “desnudos, sin las cien capas de seda fina” que antes nos daban autoridad, y ese despojo abre la posibilidad de pensar la transmisión no como herencia fija, sino como viento que nos toca y transforma.

Uno de los primeros tropiezos fue darme cuenta de cuánto había naturalizado ciertas concepciones sobre la escuela como institución rígida y casi inmutable. Los materiales de la cursada me enfrentaron con la idea de que la escuela no es un edificio de certezas, sino un espacio de tensiones históricas, políticas y culturales. Aquello que yo suponía como “neutralidad pedagógica” comenzó a hacer ruido ante la evidencia de que toda práctica educativa está atravesada por disputas de sentido. Cristina Corea lo expresa con fuerza: “la educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica” —ya no hay un código común que garantice la comunicación, y eso nos obliga a repensar qué es la escuela cuando se agota el dispositivo pedagógico.

El pasaje del obstáculo al problema se dio gracias a las discusiones en los plenarios y a la lectura de autores que proponían pensar la escuela como un territorio de invención. La noción de “lengua extraña” que circuló en la cursada me permitió comprender que el lenguaje escolar no es único ni cerrado, sino que puede abrirse a otras gramáticas. Esa idea me movilizó a revisar mis propias prácticas de lectura y escritura, y a reconocer que el problema no era la incomodidad, sino la posibilidad de mutación: dejar que esa lengua ajena hiciera algo en mí. Silvia Duschatzky lo formula como “una inagotable conversación” donde lo que se transmite no es un saber prístino, sino la fuerza de las preguntas que insisten. Y Suely Rolnik agrega: “hay transmisión y no es de un contenido, ni una representación”, sino de una sensibilidad que nos afecta y nos vuelve otros.

Tras este recorrido, lo que se abre no es un déficit, sino un campo fértil de preguntas. ¿Cómo pensar la escuela como un espacio de creación y no solo de reproducción? ¿Qué lugar ocupa la lectura —no solo de textos académicos, sino de la vida cotidiana— en la construcción de nuevas formas de percepción? ¿De qué manera los accidentes de lectura pueden convertirse en motores de investigación y no en obstáculos a superar? La experiencia de los pibes en En la esquina muestra que la transmisión puede ser invitación y juego, más que imposición: “la escuela puede ser un lugar que se instituye allí donde un grupo de jóvenes se organiza para crear algo”. Ese gesto abre la posibilidad de pensar la transmisión como invención compartida, como acontecimiento que desacomoda y genera potencia.

El accidente de lectura, lejos de ser un tropiezo negativo, se revela como un acontecimiento vital: un cimbronazo que desacomoda y obliga a pensar de otro modo. La Diplomatura, en ese sentido, no solo me ofreció materiales y discusiones, sino también la oportunidad de ensayar una nueva lengua, una nueva máquina de pensar. Como dice Farrán, “heredarás el viento”, porque lo que se transmite no es un legado petrificado, sino una fuerza que roza, afecta y transforma. Ese viento es el que hoy me impulsa a seguir cartografiando preguntas y a abrir mi práctica educativa a la invención.

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