Actitud Docente Ante Los Problemas Ambientales Dede El Principio De La Transversalidad Curricular En La Enseñanza De La Educacion Ambiental

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES DESDE EL PRINCIPIO DE LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN

LAS ESCUELAS DEL MUNICIPIO TURÉN

ESTADO PORTUGUESA

Autor: Juan Torres

Tutora: Luisa Arismendi

Barquisimeto, Abril, 2013

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES DESDE EL PRINCIPIO DE LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN

LAS ESCUELAS DEL MUNICIPIO TURÉN

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al grado de Magister en Educación Ambiental

Autor: Juan Torres

Tutora: Luisa Arismendi

Barquisimeto, Abril, 2013

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

DESDE EL PRINCIPIO DE LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN

LAS ESCUELAS DEL MUNICIPIO TURÉN

Por: Juan Torres

Trabajo de Grado aprobado, en nombre de la Universidad Yacambú, por el siguiente jurado, en la ciudad de Barquisimeto a los veintiséis (26) días del mes de Abril de 2013.

_______________________ _____________________

Luisa Arismendi Collantes Yasmín Quiroz

C.I.: 9.604.985 C.I.: 4.733.541

Tutora

_______________________

Nohemy Yépez

C.I: 7.379.095

DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Quien suscribe, Juan Bautista Torres, titular de la cédula de identidad N°. 10.641.229, hace constar que es el autor del trabajo de grado, titulado: “actitud del docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental en las escuelas del municipio Turén del Estado Portuguesa”, en el cual constituye una elaboración personal realizada únicamente con la dirección de la tutora de dicho trabajo, Luisa Arismendi Collantes, titular de la cédula de identidad N°V.-9.604.985, en tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualización del trabajo, interpretación de los datos y la elaboración de las conclusiones, dejando establecido que aquellos aportes intelectuales de otros autores se han referenciado debidamente en el texto del mismo.

En la ciudad de Barquisimeto, a veintiséis (26) días del mes de Abril de Dos Mil Trece (2013).

_____________________________

Juan Bautista Torres

C.I. N°. 10.641.229

DEDICATORIA

Durante estos años, mientras avanzaba en la consecución de este trabajo, he sentido los momentos y espacios que no pude recorrer y la distancia de los seres más queridos y de las personas que me necesitaron.

Ahora, después del esfuerzo, mi profundo agradecimiento a aquellas otras que han hecho posible este trabajo, Con mucho amor voy a dedicar este trabajo fruto de mi lucha y esfuerzo, pero lleno de satisfacción por los logros alcanzados, En mi deseo como sencillo gesto de agradecimiento, en primera instancia A la amada presencia de Dios, por ser mi fortaleza y a mi madre, (quien ya partió a la presencia del Altísimo) que permanentemente me apoyó con espíritu alentador, contribuyendo incondicionalmente a lograr las metas y objetivos propuestos.

… mamá, lamento que mis triunfos no llegaras a verlos, te quiero mucho!!!

Merece un reconocimiento especial Mi familia por otorgarme tanto tiempo Del que les pertenezco, para dedicarme A este empeño, y en especial mi esposa Doris… eres una persona muy especial en mi vida. Siempre te llevaré en mi mente y en mi corazón. Estarás presente en todo momento de mi existencia, ¡Amor...!

Mis hijos Joandry, Araní, Mali y Juan José que han estado a mi lado Constantemente en este bregar dándome El asidero necesario para seguir adelante, Que Dios los bendiga y los proteja por siempre.

Los quiero mucho. ¡Mil Gracias...!

AGRADECIMIENTO

En primer lugar le agradezco a Dios porque a lo largo de la maestría sentí su presencia, en especial en los momentos de desesperación, con su luz guio el camino que debía seguir

Agradezco este trabajo de igual manera a mi tutora Luisa Arismendi quien me ha orientado en todo momento en la realización de este proyecto que enmarca un escalón más hacia un futuro en donde sea partícipe en el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.

A las profesoras (es) del postgrado (Edilberto Ferrer, Marisela Estanga, Cleotilde Madrid, Mary Cedeño, Doris Mora, Roger Infante, Mauricio Villabona) que de manera paciente y con mucha sapiencia me enseñaron nuevos saberes en mi formación académica y que me han acompañado durante el largo camino,

Al jurado evaluador, siempre ecuánime, por sus oportunos aportes y sabias recomendaciones que contribuyeron a fortalecer la investigación

A la Universidad Yacambú por el apoyo brindando siempre su orientación con profesionalismo ético en la adquisición de conocimientos.

Al personal de la biblioteca que de manera profesional llevan a cabo su trabajo con dedicación.

A las escuelas básicas Patio Grade y Ciudad de Mérida y especialmente a sus docentes por su colaboración brindada

A todas aquellas que de alguna manera hicieron posible la realización de este trabajo.

A todos mil gracias ¡!

Juan Torres

ÍNDICE GENERAL

pp.

LISTA DE CUADROS ix

LISTA DE GRÁFICOS x

RESUMEN xi

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA 3

Planteamiento del Problema 3

Objetivos de la Investigación 14

Justificación 14

II MARCO TEÓRICO 17

Antecedentes de la Investigación 17

Bases Teóricas 25

Teoría del Constructivismo 26

Educación Ambiental 29

Teorías sobre Actitud 32

Elementos que Configuran la Actitud 35

Diseño Curricular de la Educación Bolivariana 42

Transversalidad Curricular 46

Caracterización de la Escuela Básica “Patio Grande” 55

Caracterización de la Escuela Básica “Ciudad de Mérida” 56

Bases Legales 57

Variable de Estudio 61i

III MARCO METODOLÓGICO 64

Naturaleza de la Investigación 64

Diseño de la Investigación 65

Población y Muestra 65

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 67

Validez y Confiabilidad 68

Técnica de Análisis de Datos 69

Análisis de Datos 70

Procedimiento 70

IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 72

pp.

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 96

Conclusiones 96

Recomendaciones 97

REFERENCIAS 98

ANEXOS

A INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS BÁSICAS “PATIO GRANDE” Y “CIUDAD DE MÉRIDA” 107

B FORMATO DE VALIDACIÓN 110

C LISTA DE COTEJO 116

D ÁMBITO ESPACIAL DEL MUNICIPIO TURÉN Y UBICACIÓN RELATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS “PATIO GRANDE” Y “CIUDAD DE MÉRIDA” EN EL MUNICIPIO TURÉN ESTADO PORTUGUESA 118

E FOTOGRAFÍAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 120

F CONFIABILIDAD 123

CURRICULUM VITAE 125

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1 Características de la Transversalidad Curricular 47

2 Operacionalización de la Variable 63

3 Cuadro distribución del personal docente 66

4 Población en estudio de las instituciones educativas. 66

5 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 73

6 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 75

7 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 76

8 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 79

9 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 81

10 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 82

11 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 84

12 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 86

13 Resultados de la puntuación en la escala de Likert 89

14 Resultados de la lista de cotejo en distribución respecto al componente conductual. 90

15 Cuadro comparativo del principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental y las correspondientes al Currículo Bolivariano Nacional. 95

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1 Visión del Sistema Educativo Venezolano. Fuente: Rojas (2005). 43

2 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 73

3 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 75

4 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 77

5 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 79

6 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. 81

7 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 83

8 Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 85

9 Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. 87

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Línea de Investigación: Educación Ambiental

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES DESDE EL PRINCIPIO DE LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR

EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN

LAS ESCUELAS DEL MUNICIPIO TURÉN

Autor: Juan Torres

Tutora: Luisa Arismendi

Fecha: Abril, 2013

RESUMEN

El estudio desarrollado tuvo como objetivo, analizar la actitud del docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambiental en las escuelas del municipio Turén del Estado Portuguesa. Enmarcado en una investigación de campo tipo descriptivo, no experimental y transeccional. La población estuvo constituida por 93 docentes y para la muestra se seleccionaron de forma aleatoria y estuvo constituida por el 30% de la población que representan veintisiete (27) docentes del nivel primario de ambos turnos, distribuidos en quince (15) de la Escuela Básica “Patio Grande” y doce (12) de la Escuela Básica “Ciudad de Mérida” para el año escolar 2011-2012, a fin de recolectar datos primarios en la investigación se aplicó la técnica escalamiento tipo Likert, como instrumento con dieciséis (16) ítems que incluyó los tres componentes tradicionales de la actitud (cognitivo, afectivo y activo o de tendencia a la acción) igualmente se utilizó una lista de cotejo para observaciones no participantes y entrevistas informales. La validez se realizó a través del juicio de expertos, cuyos resultados fueron sometidos al algoritmo Alpha de Cronbach, y se calculó a través del programa estadístico computarizado SPSS, obteniendo como resultado 0,99 es decir, muy alta confiabilidad. El análisis de los datos se efectuó mediante la aplicación del estadístico descriptivo: frecuencia, porcentaje, ilustrándolo en cuadros y gráficos de cuyos resultados revelaron que los profesores de educación primaria mostraron nociones, emociones y acciones que analizadas conjuntamente se traducen en actitudes poco favorables hacia la educación ambiental, las cuales repercuten directamente en su práctica docente. Se propone superar la visión antrópica a un crecimiento integral holística con estrategias y apoyos didácticos adecuados para minimizar la verbalización en las clases, a partir del conocimiento disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario para un aprendizaje significativo e incluir la formación docente con una actitud positiva hacia el ambiente.

Descriptores: actitudes, educación ambiental, transversalidad curricular

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Educación Ambiental se considera importante hacerlas llegar a todos los alumnos como algo útil, relacionado con la vida real y enseñar una ciencia escolar relevante para el ciudadano.

Bajo esta premisa, la Educación Ambiental debe ser un organizador transversal de las áreas de aprendizaje del currículo del Sistema Educativo Bolivariano venezolano. Se parte de que los conceptos de ambiente y situaciones ambientales abarcan tanto los aspectos físicos-naturales, socio-culturales así como también políticos-económicos y es por ello que la alternativa más indicada consiste en proporcionar a las áreas curriculares un enfoque ambiental.

Así se asegura, que la Educación Ambiental tendrá primordialmente dos responsabilidades, por un lado, contribuir a la formación en una nueva ética basada en la protección del ambiente, y por otro, contribuir a la construcción de un modelo educativo transformador y participativo que se integre a las variadas condiciones de las regiones.

Por otro lado, el docente de educación primaria posee una importante responsabilidad al contribuir en la formación de los niños. En este sentido, es transcendental que estos docentes logren el conocimiento y las actitudes a favor del ambiente, ya que si ellos no los poseen será imposible se los transmita a los estudiantes.

En tal sentido, debido a la incorporación del eje integrador ambiente al currículo de educación obliga a una revisión en las clases impartidas tradicionalmente para el desarrollo de los contenidos en el Sistema Educativo Bolivariano, situación que presenta las Escuelas Básicas Patio Grande y Ciudad de Mérida ubicadas en Villa Bruzual donde se infiere que algunos docentes no desarrollan actividades relacionadas con el respeto por la naturaleza debido a una actitud negativa y rechazo o falta de disposición a desarrollar contenidos de educación ambiental, es por ello que surge la inquietud de realizar la siguiente investigación cuyo propósito es analizar la actitud del docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental en las escuelas del municipio Turén del Estado Portuguesa.

De modo que el análisis de la actitud del docente se determinará en la configuración de la actitud pedagógica, en el aspecto educativo y su acción educativa. Este aspecto compromete e involucra la esencia (ser), la acción (hacer) y la finalidad (para que) de la educación y del educador; y por ende, las actividades académicas en la enseñanza de la educación ambiental.

Por ello, la educación puede responder favorablemente a las exigencias para mejorar la calidad ambiental, ya que el proceso de enseñanza en los estudiantes alcanzan aprendizajes significativos, cuando se presentan los contenidos vinculados con sus experiencias previas y en relación con sus vidas diarias, al emplear elementos característicos del principio de transversalidad curricular contemplado en el Sistema Educativo Bolivariano y si los docentes a través de su conducta consideran los problemas ambientales.

La investigación se estructuró en cinco capítulos: el capítulo I cuya denominación es el problema, en el cual se refiere el planteamiento del problema, los objetivos que se esperan lograr, la justificación de la investigación. El segundo capítulo, hace referencia al marco teórico, que contempla los antecedentes, bases teóricas y legales; el capítulo III denominado marco metodológico, describiéndose tipo y diseño de investigación, operacionalización de variables, población, muestra e instrumentos. En el capítulo IV, se muestra el análisis e interpretación de los resultados y por último el capitulo V, donde se presentan las conclusiones y recomendaciones en función de los resultados obtenidos. Se incluye los anexos y referencias además el currículo vitae del autor.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La Educación Ambiental ocupa un lugar estratégico en la comprensión y solución de los problemas del ambiente, debido a la incidencia que la educación puede tener en la formación de valores y actitudes hacia el entorno natural y social desde los primeros años de vida.

Si se parte del momento en que empieza a ser utilizado el término Educación Ambiental, se situaría su origen a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo, por lo que se menciona que la Educación Ambiental es hija del deterioro ambiental. (Hungerford y Ben, 1992),

A este respecto, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Humano desarrollada en Estocolmo, Suecia (1972), básicamente se observa una advertencia sobre los efectos que la acción humana puede tener en el entorno material y se propone por primera vez, establecer un programa educativo ambiental internacional interdisciplinario, orientado a todos los sectores, sobre todo al ciudadano común, de manera sencilla, lo que puedan hacer en la medida de sus posibilidades para conservar y proteger su entorno ambiental.

En consecuencia, es en Belgrado (1975), donde se otorga a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomienda la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejoramiento ambiental. La célebre Carta de Belgrado del mismo año establece un marco de referencia para implementar el proceso de la Educación Ambiental en cada país. Asimismo la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas Para el Medio Ambiente (PNUMA) (1975), proponen el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) para contribuir a la difusión de una conciencia internacional sobre la Educación Ambiental.

Dada la gran importancia del tema la UNESCO, lleva a cabo en Tbilisi, URSS. (1977), la Primera Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, para tratar los principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea, y el papel que debe jugar la educación en la solución de los problemas ambientales, se acuerda la incorporación de la Educación Ambiental a los sistemas de educación, estrategias y modalidades.

Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no solo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. En resumen se planteó una Educación Ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la Educación Ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al ambiente en su totalidad.

Así mismo, los debates de la Conferencia de Tbilisi permitieron establecer las características de una educación que responda a los objetivos mencionados anteriormente. Estas características conciernen tanto a la concepción y estructuración del contenido educativo como a las estrategias educativas y a la organización de las actividades de aprendizaje.

La situación en América Latina y el Caribe, para el año de 1976 se llevó a cabo en Bogotá, Colombia una reunión de expertos en Educación Ambiental, cuyo objetivo principal fue analizar, desde un punto de vista regional, la Carta de Belgrado se enfatizan las posibilidades que tiene la Educación Ambiental para actuar en la superación de la crisis ambiental. Este encuentro marcó el punto de partida regional del desarrollo de propuestas legislativas, institucionales, educativas y de participación en Educación Ambiental.

Por otro lado, la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe pasa por impulso y auspicio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) quienes realizaron en 1990 un estudio sobre la problemática ambiental en la región, como un documento preparatorio denominado “Nuestra Propia Agenda”, para participar en la Conferencia Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo (La Cumbre de la Tierra).

En el estudio se reconoce la necesidad de promover y respaldar la idea del desarrollo sustentable, como base para que la biosfera absorba sin consecuencias significativas los efectos de las actividades humanas; y se considera la educación como la gran empresa para transformar y sensibilizar a la sociedad en la problemática ambiental.

Es así, como en la Cumbre de Río (1992) y el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Guadalajara, México en Noviembre del mismo año, abrieron las compuertas regionales, se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el currículo de la educación básica; se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas ambientales y afines; se inició el proceso de organización y comunicación de los educadores ambientales a través de redes; se promovió un creciente número de reuniones nacionales y regionales sobre el tema; comenzaron a circular nuevos trabajos escritos por educadores latinoamericanos y españoles que reportaban experiencias exitosas, casos de estudio y desarrollos conceptuales distintos.

En este sentido, en la educación se requiere que el estudiante sea el centro del aprendizaje donde el docente juega un rol orientador, facilitador y organizador del proceso. Es pertinente destacar que el eje integrador ambiente en el sub-sistema de educación básica en todos sus niveles del Sistema Educativo Bolivariano en Venezuela, el educador pone en contacto al educando con su realidad inmediata que le servirá no solo para aprender de ella en forma interdisciplinaria, sino también para comprender su funcionamiento y finalmente por vía del contacto directo, desarrollar acciones e internalizar valores ambientales y universales como el respeto a la vida, la solidaridad y la equidad.

Ahora bien, como todo cuerpo de conocimiento en fase de construcción, la Educación Ambiental se vino conformando en función de la evolución de los conceptos que a ella están vinculados. Por lo que la percepción del ambiente se reducía básicamente a sus aspectos biológicos y físicos, la Educación Ambiental se presentaba claramente de manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio- culturales y económicas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre y a la mujer comprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para la satisfacción de las propias necesidades.

Entre tanto, en Venezuela el término de Educación Ambiental comienza a ser usado alrededor de los años 30, con la creación de la Sociedad Venezolana de Ciencias Naturales, donde comenzó a crecer espontáneamente el movimiento conservacionista venezolano, cuyo objetivo era despertar conciencia sobre la importancia de proteger los recursos naturales mediante la participación social.

Tiempo después, el término Educación Ambiental fue acuñado para definir aquel enfoque socio-naturalista que se abría paso en los sistemas educativos, cuyos primeros antecedentes contemporáneos fueron acuñados en el “estudio dentro de la naturaleza” y la “educación para la conservación” como mecanismos de la “educación fuera del aula” (Pineda, 1993).

Con base a lo anterior, se enfatiza el papel de la transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental para la conservación del ambiente, sustentado en la educación, tal como está contemplado en la Cumbre de Estocolmo, señalado por Noboa (2009) en el Principio 19, donde se lee que:

Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. (s.n).

Con esto se manifiesta la importancia de la orientación docente ante los problemas ambientales si se parte que es en la escuela la primera institución de la sociedad formadora de actitudes para la vida.

De modo que, todos estos enfoques aparecieron, solapadamente, en los programas escolares desde el siglo XIX y continúan existiendo con sus múltiples imperfecciones, enfoques y derivaciones, quizás, con tres problemas fundamentales: la formación docente, la falta de continuidad y la persistencia de la no transversalidad en algunos niveles (Mayora, 2002).

En este sentido, la gravedad y complejidad de los problemas ambientales tanto en Venezuela como en el mundo justifican y reclaman una posición de transversalidad de lo ambiental en el Sistema Educativo Bolivariano, tomando en cuenta que el ambiente no puede reducirse solo al tratamiento de la biosfera y los problemas relacionados con ella: contaminación, extinción de fauna, bosques, sino que abarque aspectos importantes de la sociosfera como lo económico, político y cultural donde tienen su origen problemas relacionados con la salud, consumismo entre otros que deben ser incorporados a todo proceso educativo con un enfoque integrador.

De lo antes mencionado, se infiere que la Educación Ambiental se presenta como una necesidad y una alternativa para enfrentar los problemas ambientales de la escuela y la comunidad, la posibilidad de formar el ambiente circundante como recurso, y la probabilidad de estudio de esa realidad desde una óptica global e interdisciplinaria. Por lo tanto, la Educación Ambiental dentro de la educación básica, puede contribuir y facilitar el cumplimiento de los principios básicos, con el objeto de lograr un proceso educativo adecuado a la localidad y región donde se desarrolla, además, lograr la participación de la comunidad educativa en el mejoramiento de la calidad de vida de la escuela y la comunidad.

Ahora bien, en Venezuela la enseñanza conservacionista supera ampliamente los tres cuartos de siglo, siendo vista, tanto como un proceso para el cambio, como un paradigma de pensamiento que presenta una propuesta de acción para que se adopten posturas críticas y participativas sobre la utilización de los recursos; suponiendo, igualmente, una redimensión en la metodología educativa de cualquier nivel y modalidad, donde se disminuya el espurio interés por la fallecida esencia de los textos y en su lugar se incluya el valor que, para niñas y niños, tiene el contacto con los fenómenos naturales y el acervo cultural (Morantes, 1940).

En este orden de ideas, debe existir una preparación calificada de los docentes que facilitan Educación Ambiental y el uso de las estrategias didácticas acordes con las exigencias de la localidad, de manera especial las salidas de campo. Esta última estrategia permite vincular al participante con su entorno natural y social, generando conocimiento in situ y el valor del respeto hacia su ambiente, y se cumple el axioma de solo se quiere lo que se conoce lo que permitiría reafirmar la identidad nacional.

De modo que, en Venezuela a pesar que el Estado ha asumido la inclusión en los programas educativos, contenidos relacionados con el ambiente y su conservación en el diseño curricular vigente del Sistema Educativo Bolivariano. Sin embargo, al parecer la escuela ha tenido poco éxito al respecto, prueba de esto es la actitud que tiene el ciudadano común frente a su ambiente. Situación que quizás se deba a la poca vinculación entre las instituciones educativas y las comunidades.

En este sentido, la vinculación del estudiante de Educación Ambiental con su entorno lo lleva a tomar conciencia del valor de los recursos naturales, donde Venezuela se destaca por poseer una riqueza natural considerable, que a su vez enfrenta un fuerte deterioro ambiental.

En referencia a lo anterior, Fuentes, Caldera y Mendoza (2007), señalan lo siguiente: “La enseñanza de la Educación Ambiental desde la óptica inteligente requiere abandonar viejos esquemas (mecanicista) y abordar una nueva estructura de pensamiento que facilite el afloramiento, verificación y perfección de las imágenes internas que cada sujeto tiene acerca del ambiente y su preservación” (p.56).

Cabe destacar, que debido a la incorporación del eje integrador ambiente al currículo de educación obliga a una revisión en las clases impartidas tradicionalmente para el desarrollo de los contenidos en el Sistema Educativo Bolivariano.

Se infiere entonces que, el sistema educativo debe ser capaz de hacer describir y redimensionar la existencia con el propósito de abrir horizontes positivos, en la constitución de proyectos de aprendizaje en pro del interés y participación del estudiante en un modo proactivo consustanciado con su particular contexto socio pedagógico hacia la protección del ambiente.

Es por ello que desde el año 1996, en el país se promueve una reforma educativa iniciada en las escuelas bolivarianas, hasta llegar actualmente a la nueva estructura contemplada en el Sistema Educativo Bolivariano que según Rojas (2005), otorga a la educación una concepción humana, integral y progresiva, iniciando, en la enseñanza y el aprendizaje por el vientre materno, pasando luego del nacimiento, en lo formal, por un proceso que alimenta la continuidad.

En este sentido, cada nivel del sistema educativo está relacionado con la etapa de crecimiento del sujeto, con políticas, fundamentación curricular y objetivos que promueven una educación de calidad como continuo humano articulándose con el subsistema anterior a través de la Escuela Bolivariana.

Por ello, es importante que los procesos de enseñanza y aprendizaje propicien una educación ambiental, práctica, que en esencia prepare al educando para la protección del ambiente.

La situación señalada es compleja, dado que según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), establece como objetivo del sistema educativo desarrollar conciencia sobre la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente.

Es importante destacar, que la transversalidad impregna y permea todo el currículo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual; permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y están dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educación, 1999).

Sin embargo, al hacer un análisis de la realidad expresa Mendoza (2006), que es realmente preocupante que en algunas instituciones educativas todavía no funcionan centros ambientalistas como resultado tangible de una verdadera educación ambiental.

Es por ello, que para fines del presente estudio se toma como referencia la situación que exhibe el municipio Turén, ubicado al Este en el Estado Portuguesa, con los casos de las Escuelas Básicas Patio Grande y Ciudad de Mérida ubicadas en Villa Bruzual (ver anexo D) donde se infiere que algunos docentes no desarrollan actividades relacionadas con el respeto por la naturaleza, situación que ha motivado al autor a realizar este estudio.

En tal sentido, en una conversación con la maestra Gómez de la escuela básica Ciudad de Mérida confirma que los docentes no poseen dominios metodológicos para proporcionar un enfoque ambientalista al diseño curricular. Además de no ser tomado en cuenta dentro de los parámetros evaluativos, pierden su alcance dentro de la misma escuela, es por ello que este y otros profesores encuentran difícil lograr los objetivos tomándose en cuenta de manera “circunstancial” y “superficialmente”. Se infiere pues que la transversalidad no se manifiesta en los docentes de la institución educativa.

De modo que, son los maestros de educación primaria los que tienen la oportunidad de influir en la formación para la creación de una conciencia ambiental. Son los maestros que deben despertar la inquietud y la necesidad de actuar y transformar su entorno y el de sus alumnos para el cuidado y mejoramiento del ambiente. El maestro debe ser capaz de transmitir los principios y valores de la protección del ambiente.

Por ello, si en la actualidad se persigue la integración del conocimiento y una de las alternativas es la transversalidad curricular, la cual no está siendo aplicada de la manera más apropiada por los docentes, es pertinente entonces el estudio de cómo se manifiesta un enfoque sistémico e inteligente, el cual está centrado en la capacidad de aprender de las personas, de los grupos y de toda la organización; de manera tal que a través de las aspiraciones, reflexiones y diálogo, sus miembros construyan el futuro deseado. Por lo antes expuesto, se plantea develar los elementos del enfoque inteligente que se hacen explícitos en la enseñanza de la educación ambiental de manera que contribuye a mejorar la aplicación de la transversalidad ambiental en el currículo de las escuelas del municipio Turén.

Por experiencia del autor, se observa en líneas generales la forma tradicional como se desarrolla el eje integral ambiente dentro de las instituciones, de esta manera, algunos docentes se limitan a impartir los contenidos programáticos del ambiente como un todo, conformado por la naturaleza, lo cual se visualiza en la ejecución programática de los proyectos de aprendizaje, actitudes de apatía de los docentes hacia la resolución de los problemas ambientales presentes en la comunidad y la escuela, probablemente se evidencian de forma recurrente donde se desarrollan contenidos de educación ambiental y sin duda, esta situación se convierte en una limitante para la construcción de cada individuo de una adecuada formación ambientalista.

Asimismo, durante el desarrollo de la investigación el autor observó que en las Escuela Básicas “Patio Grande” y la Escuela Básica “Ciudad de Mérida” del municipio Turén, (ver anexo E Fotografía F1, F2) algunos docentes no transmiten valores hacia el ambiente, aunado a que los contenidos que se imparten en las aulas no motivan al alumno a conocerlo, cuidarlo y defenderlo, puesto que se infiere que son desarrollados en forma teórica y alejados de la realidad ambiental del alumno. A esto se añade la inadecuada selección de recursos didácticos para el desarrollo de dichos contenidos dificultando la transferencia, comprensión e internalización del conocimiento e impidiendo que el estudiante se interrelacione con la realidad y desarrolle valores de pertinencia y afectividad que despierten el interés por preservarla.

En relación a lo anterior, en las escuelas primarias específicamente en las instituciones Ciudad de Mérida y Patio Grande el autor observó, (ver anexo E Fotografía F3, F4, F5) que en las aulas los estudiantes no colocan la basura en las papeleras, recolectores de basura en áreas externas del plantes sin identificación apropiada para su uso pupitres rayados, basuras en las áreas verdes además de no estar conservadas, acciones contraria a la suposición de los aportes dentro de una educación con enfoque ambiental, lo que conduce a inferir que no está orientado bajo los principio de la transversalidad curricular en su enseñanza de la educación ambiental.

Por otro lado, la docente Camacho que labora en la Escuela Básica “Patio Grande” en una conversación sostenida durante visitas realizadas a la institución admite que muchos docentes tienen serias dificultades para integrar en los proyectos educativos y en distintas áreas de aprendizaje la enseñanza de la Educación Ambiental, abandonando el interés innovador. De manera similar, expresa que la práctica pedagógica de los docentes en cuanto a la enseñanza de la Educación Ambiental, no corresponde a los requerimientos de la transversalidad establecida en el Currículo Nacional Bolivariano (C.N.B), pues está restringida al ámbito escolar, además, se concibe como un disciplina independiente del resto de las áreas académicas de aprendizaje, ya que no se integra la escuela con la comunidad en la resolución de los problemas ambientales que la afectan.

Por esto, se infiere que los docentes no emplean adecuadamente la transversalidad en el proceso de enseñanza por cuanto el eje integrador ambiente en el currículo educativo es explicito en el sentido de los alcances para la formación integral del ciudadano.

La construcción del conocimiento involucra el pensar, sentir y actuar de las personas que aprenden; por lo que constituye un aspecto central en el desarrollo de la Educación Ambiental. Este modelo de enseñanza y aprendizaje guarda coherencia con las bases éticas y conceptuales de la Educación Ambiental, poniendo de manifiesto la cosmovisión y la manera de comprender el proceso educativo. Por lo tanto no es posible ignorar los preconceptos acerca de las interpretaciones del mundo y la consideración de estos marcos de referencia en el momento de aprender, ya que cuando el sujeto aprende no agrega información a su estructura cognitiva, sino que la integra a los conocimientos previos reorganizando la trama cognitiva.

De esta manera resulta claro que el profesor actúa como mediador en la adquisición del nuevo conocimiento, con lo cual es necesario poner en funcionamiento estrategias de instrucción para que los estudiantes puedan relacionar la nueva información con las ideas que poseen, dando lugar a un verdadero aprendizaje significativo (Novo, 2006). Esta concepción del aprendizaje incluye una metodología que se orienta hacia la toma de decisiones y la acción, en la que si bien se incluyen los contenidos conceptuales y procedimentales, también cobran una fuerza especial las actitudes y los valores. Siguiendo esta línea de enseñanza abierta y flexible, se enfatiza el enfoque sistémico de la realidad, con lo cual es difícil llevar a cabo dicho proceso separado de la orientación interdisciplinaria.

Al mismo tiempo la Educación Ambiental lleva implícita la idea de educar teniendo en cuenta la realidad de las personas, es decir capacitar a los ciudadanos y ciudadanas para elaborar propuestas en la resolución de situaciones diarias, valorando el presente y analizando el pasado, para adquirir un comportamiento maduro en el futuro; con lo que el sujeto podría planificar, prever situaciones y ofrecer alternativas de solución teniendo como marco de referencia el saber científico.

En función de lo planteado, resulta evidente que la Educación Ambiental no puede ser un curso aislado en los diferentes niveles de la educación, sino un proceso sistémico y organizado que involucre todas las áreas de aprendizaje. Por lo tanto se considera relevante realizar un estudio en donde se analice la actitud del docente frente a los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambiental en las escuelas. En este sentido se presentan las siguientes interrogantes:

¿Qué conocimiento poseen los docentes en el área ambiental para la implementación de la Educación Ambiental que se imparten en las escuelas del Municipio Turen del Estado Portuguesa?

¿Cómo se manifiesta la actitud afectiva del docente ante los problemas ambientales en la enseñanza de la Educación Ambiental?

¿Realizan los docentes acciones ambientalistas en la Enseñanza de la Educación Ambiental en su institución?

¿Está presente el principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental contemplado en el Sistema Educativo Bolivariano?

Objetivos de la Investigación

General

Analizar la actitud del docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental en las escuelas del municipio Turén en el estado Portuguesa.

Específicos

1. Determinar el conocimiento de los docentes en el área ambiental para la implementación de la Educación Ambiental en las escuelas del Municipio Turen.

2. Determinar la actitud afectiva de los docentes en la enseñanza de la educación ambiental.

3. Identificar las acciones ambientalistas que realizan los docentes ante los problemas ambientales en la enseñanza de la Educación Ambiental en cada una de las instituciones.

4. Constatar si los docentes manejan el principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental contemplado en el Sistema Educativo Bolivariano.

Justificación

La Educación Ambiental en el nivel primario de las escuelas debería convertirse en una posible solución para prevenir, disminuir o mitigar los múltiples problemas ambientales.

El presente estudio debido a que la conservación ambiental, resulta de mucha relevancia actualmente, por que plantea el reto de mantener el equilibrio ecológico, la preservación de las especies, además de mejorar la calidad de vida; de allí que la escuela a través de la educación ambiental como eje transversal en la áreas de aprendizaje pudiera incidir favorablemente en la actitud del estudiante.

En el contexto educativo, es importante el presente estudio ya que se pretende que sirva de apoyo a todas las personas interesadas en el tema, especialmente a educadores; ya que a ellos como facilitadores del aprendizaje, les corresponde proporcionar situaciones y experiencias enriquecedoras, con el fin de ayudar al estudiante a reconstruir conocimiento, clarificar los valores y actitudes además de dar soluciones los problemas que se plantean.

Es cierto que muchos aspectos del ser humano se pueden modificar con el transcurso de la vida pero en la etapa de la niñez donde el individuo conforma las bases de su personalidad adquiriendo valores, actitudes y estructuras del pensamiento básicas que perduraran a lo largo de su existencia.

Por otro lado, es indiscutible que para el ser humano la primera entidad formadora en su niñez es la familia, sin embargo, la escuela juega un papel muy importante ocupando un segundo lugar en ese proceso de formación. Es muy difícil influir en el tipo y forma de enseñanza que los padres transmiten a sus hijos dentro de los hogares pero si es más factible modelar el proceso de enseñanza aprendizaje que se ejecuta en la escuelas.

Según el Sistema Educativo Bolivariano la educación, atiende las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, se sustenta en pilares de convivir y participar, valorar, crear y reflexionar como propuesta pedagógica innovadora, presenta a las Ciencias Naturales como un área de aprendizaje con el agregado de los ejes integradores de ambiente y salud integral. No obstante, estos contenidos se caracterizan por ser superficiales y escasos.

En este contexto, el campo de la Educación Ambiental en las escuelas, ocupa

un lugar privilegiado dentro de la formación del niño, aparece como necesario

para el establecimiento de una nueva actitud, de una nueva relación sociedad-naturaleza.

No obstante, el docente enfrenta conflictos de valores dado que las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos dentro de la sociedad y estos no son claramente comprendidos.

Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modos imprecisos y enfrenta también conflictos prácticos puesto que las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones.

Pero hay dos reservas; que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de docentes que chapucean el trabajo.

El presente estudio plantea proporcionar conocimientos inherentes a la educación ambiental y crear un espacio para establecer algunas acciones que puedan orientar al individuo hacia una relación armónica con su entorno. Por otra parte, esta investigación se propone apoyar la acción pedagógica del docente de manera que pueda lograr la participación activa de los estudiantes en el proceso educativo, aportando un beneficio a la institución.

En consecuencia, la realización de esta investigación es de gran importancia, por cuanto brindará información básica relacionada a la vida, la naturaleza y el entorno natural.

También esta investigación servirá de antecedente a otras investigaciones relacionadas con las variables de estudio y por consiguiente se considera un aporte al país en el área de Educación Ambiental, permitiendo así en un futuro haya más conciencia ambiental. Por otro lado, el presente estudio puede servir de referencia para la realización de otras investigaciones que tengan relación con la temática, exaltando a su vez la línea de investigación antes mencionada, sin olvidar que la educación ambiental en las escuelas como eje transversal permite integrar los aprendizajes en las distintas áreas de aprendizaje que favorece la relación del estudiante con el ambiente, lo cual permite la concienciación en cuanto a la conservación del mismo y también de los espacios naturales presentes.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Los estudios realizados en cuanto a la actitud del docente frente a los problemas ambientales han arrojado aportes significativos, por ello la búsqueda continua de la coherencia entre las decisiones y las acciones humanas implica un proceso viable de cultura integrados por creencias, valores, sentimientos compartidos y forma de comportamiento donde la integración y la participación es fundamental para el logro de un ambiente próspero factor clave para el éxito de un organismo público o privado, cabe mencionar que en esta misma línea de acción se hace referencia a la transversalidad en la enseñanza de la Educación Ambiental desde los primeros años en la comunidad infantil valga decir desde las escuelas primarias.

La revisión bibliográfica, permite abordar aspectos relevantes en relación con algunos estudios previos, acerca de la actitud docente ante los problemas ambientales y la aplicación de la transversalidad en la enseñanza de la Educación Ambiental. De allí la relevancia del manejo de la información, que hoy por hoy, se encuentra en documentos, textos y revistas digitales a fin de contrastar la relación de dichos contenidos conceptuales con el desarrollo holísticos e integral de los profesionales que ejercen la docencia y que por ende incorporan los principios de transdisciplinariedad en el quehacer educativo.

Es por ello que, se hace pertinente el manejo de aportes de diversos estudiosos en la materia, para sostener y perfeccionar la calidad del proceso investigativo y por ende, la delimitación de los lineamientos necesarios para identificar la importancia de la transversalización de la Educación Ambiental a fin de garantizar una conducta ambientalista.

En cuanto a los antecedentes, se presentan investigaciones significativas para este estudio, tal es el caso del trabajo de Rojas (2004), quien realizó una investigación en la modalidad de proyecto factible, la cual tuvo como propósito diseñar un programa de capacitación en el área de Educación Ambiental para la aplicación del eje transversal ambiente y salud integral, dirigido a docentes de la segunda etapa de educación básica en la Escuela Tribu Jirahara, municipio Bruzual, Estado Yaracuy.

La muestra estuvo conformada por nueve (9) docentes. Para recoger la información aplicó un cuestionario y como resultado de la investigación determinó que un alto porcentaje de docentes que participaron en el estudio, requieren asesoramiento académico para la enseñanza de la Educación Ambiental y la aplicabilidad del eje integral ambiente.

En virtud del interés del investigador lo comentado anteriormente reviste importancia para el presente estudio la relación en la capacitación a los docentes en el área de Educación Ambiental para la aplicabilidad del eje transversal Ambiental.

Es importante hacer mención que en el caso de Machado (2004), quien realizó una investigación para optar al grado de Magíster desarrollando el objetivo analizar el rol del docente como planificador de la educación ambiental en el nivel de educación básica, enmarcado en un tipo de investigación de campo, a un nivel descriptivo, adoptando un diseño no experimental, basado en la modalidad de proyectos factibles.

La población y muestra seleccionada, consistió en cuarenta y dos (42) docentes que laboran en la segunda etapa de las escuelas básicas nacionales de la parroquia Vista Hermosa que funciona en Ciudad Bolívar. De este proceso surgieron las conclusiones, las cuales condujeron a plantear una revisión exhaustiva de la planificación que utiliza el educador para llevar a cabo la enseñanza de la educación ambiental, además en general los docentes presentan debilidades tanto a nivel teórico práctico, que no les permite ejecutar de manera eficaz el referido proceso.

Esta investigación brinda un gran aporte a este trabajo ya que muestra como a través de la enseñanza de la Educación Ambiental se puede incidir en el estudiante para un mejor desenvolvimiento en el medio natural para su conservación además que se puede abordar los problemas ambientales a través de la educación formal, lo que pudiera hacerse en el caso del municipio Turén dado que presenta una contaminación de diferente índoles.

Por lo que debe considerarse el abordaje de los contenidos ambientales de aprendizaje en los estudiantes desde el principio de la transversalidad curricular dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

Otro trabajo que vale la pena señalar es el de Pulido y otros (2005), donde presentó un estudio titulado: Juegos Ecológicos en el Aula, enmarcado en un tipo de investigación de campo, adoptando un diseño no experimental, basado en la modalidad de proyectos factibles. La muestra estuvo conformada por dieciocho (18) docentes. Para recoger la información aplicó un cuestionario y como resultado de la investigación se determinó:

Que si el docente no está preparado para enseñar conceptos, procesos, actitudes, valores y normas de forma agradable: tampoco puede abordar la formación integral del venezolano que queremos. Si el docente desconoce las estrategias metodológicas para utilizar tanto las potencialidades didácticas del ambiente como algunas áreas del saber, está perdiendo el tiempo y lo seguirá perdiendo (p.6).

Lo anterior demuestra, que el educador deberá poseer una formación que lo dote de las diversas técnicas didácticas que le permitan desarrollar en forma activa, estimulante y motivador el proceso de aprendizaje en las diferentes áreas y actividades que le exige el programa de estudio.

En el caso de González (2005), quien realizó un estudio de investigación sobre "La educación ambiental como proceso formativo y operativo en los alumnos de la Escuela 680 de San Sebastián el Grande, Municipio. de Tlajomulco de Zúñiga, como alternativa de formación", en México donde se aplicaron encuestas a los docentes que laboran en las distintas escuelas de nivel básico (preescolar, primaria y secundaria); quedando en evidencia, con la muestra obtenida, que el docente posee un nivel de información ecológica por debajo de lo requerido y que debido a ello, las actitudes practicadas al respecto también presentan incongruencia con el discurso elaborado en base a las necesidades de preservación y conservación del ambiente.

Es por ello, que las acciones de Educación Ambiental pueden plasmarse en un orden a diferentes niveles de espacio, tiempo y profundidad de estudio. La principal necesidad práctica es poner en juego diferentes alternativas de solución a los problemas ambientales ante circunstancias dadas. Es decir, convertirla en un conocimiento sustentado en una noción participativa a través de la investigación.

El aporte de esta investigación reside en el hecho que en la práctica docente en defensa de la naturaleza puede ser alternativas de solución a los problemas ambientales, dado los conocimientos que adquieren los estudiantes en las relaciones escolares que en realidad son sociales y en vinculación natural con sus discípulos, con sentido de la investigación en forma participativa al partir desde el análisis de los programas y situaciones concretas y permanentes, en cuanto que al obtener resultados que no siempre serán definitivos ni acabados pero que sí presenten una estrategia vincular entre la investigación–naturaleza-docencia– investigación y currículum.

Por otra parte, Arteaga (2005), presentó un estudio que versó sobre un Modelo Tridimensional de Transversalidad (MTT), tuvo como objetivo principal crear un modelo curricular que interpretara el trabajo escolar bajo un enfoque globalizador. Se revisan las teorías sobre interdisciplinariedad. Enseguida se analiza el enfoque transversal y la correlación de las áreas para empalmar sus relaciones con las anteriores, el estudio de la postura disciplinar individualizada y la defensa particular de la perspectiva integradora genera una nueva visión de la transversalidad que propone un currículo globalizado.

El objetivo de crear un Modelo (MTT) respondió, como se puso en evidencia, a una necesidad de observar el trabajo curricular y sobre todo el aprendizaje no sólo como una realidad administrativa, una realidad virtual, intraescolar, sino como una realidad real, palpable y absolutamente operativa, aun cuando el modelo, lógicamente, tiene un carácter teórico e interpretativo de la realidad.

Esto evidencia para el objetivo de la investigación la integralidad de los contenidos en todas las áreas de aprendizaje.

En una línea de investigación similar Galeas (2006), expone un trabajo titulado; Actitud y conocimiento ambiental del docente de educación primaria en la ciudad de la Ensenada, Tijuana, México. Que tuvo como objetivo establecer la actitud y el nivel de conocimiento ambiental del docente para fomentar el desarrollo de una actitud proactiva y un conocimiento integrador a través de la implementación de un programa de Educación Ambiental. En la modalidad de estudio combinado de estructuras constructivistas y etnográfico educativo, el cual se conformó por la aplicación de encuestas, entrevistas y cuestionarios, a una muestra de cuarenticinco (45) docentes pertenecientes a seis (6) escuelas adoptando un diseño cuasi experimental.

De los resultados obtenidos en la investigación el autor concluyó que los escasos contenidos en los programas de educación, aunado a la ausencia de una actitud proactiva desestiman que los maestros participen en actividades propias de Educación Ambiental lo que dificulta la concienciación en la comunidad educativa además que en contraste a esas conductas los docentes actúan con resistencia a promover la sensibilidad, es decir, manifiestan rechazo, apatía o desinterés y falta de disposición.

Demanda, entonces, que la escuela de un movimiento en todos los órdenes y los aportes pedagógicos, discursivos, instruccionales y estratégicos que contribuyan a mejorar las condiciones que afectan al proceso educativo, entre otras: aridez en la impartición de contenidos, atomización de la conciencia social, desapego de la historia, desamor por la ciencia y las artes.

Otro estudio, es el presentado por Peña (2007), un estudio que tuvo como propósito analizar la transversalización de la Educación Ambiental a través de estrategias didácticas e instrumentos aplicados por el docente en su praxis académica, se ubicó en un modelo cuantitativo, investigación de campo de carácter descriptivo, los sujetos de estudio totalizaron cuarenta (40) docentes.

A fin de recolectar la información se aplicó como técnica la encuesta a través de un instrumento con 20 ítems en una escala de intensidad y de los análisis se obtuvo que los docentes no son constantes en promover, rehabilitación de espacios físicos, sensibilización y prioridad que facilite la transversalidad de la Educación Ambiental; así como no siempre emplean estrategias didácticas e instrumentos que ayuden a una verdadera Educación Ambiental adaptada a los intereses y necesidades de los alumnos por lo que la autora recomendó partir de un proceso de reflexión que permita a los profesores optimizar su práctica y transversalizar la Educación Ambiental.

La autora insiste que mediante esta propuesta se trata de buscar cambios de actitudes en los estudiantes para dar soluciones a la crisis ambiental y en la idea de que, tanto para reducir las tendencias actuales de destrucción como para el desarrollo de una nueva concepción de la relación sociedad - naturaleza, debe incorporarse esa idea a toda actividad educativa que propicie la formación integral del individuo para el manejo adecuado del entorno.

Este estudio es relevante para la presente investigación por cuanto la praxis académica de los docentes permitirá transversalizar la Educación Ambiental en las escuelas. Enfatizándose la necesidad de trabajar a través de la construcción del conocimiento y la inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos que integren el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas y plantear proyectos que desde el aula se vinculen a la solución de la problemática ambiental particular de una localidad o región.

En tal sentido, la incorporación de éste enfoque interdisciplinario a la práctica educativa, se debe realizar gradualmente, lo cual presupone la realización de colectivos pedagógicos, de años y de disciplinas, en aras de lograr una organización adecuada de la enseñanza, que contribuya a que los alumnos y alumnas comprendan la estructura compleja del ambiente, tal como resulta de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, así como proporcionar una conciencia clara de la interdependencia política, económica y ecológica del mundo.

Por tanto se trata de permitir tomar conciencia de los problemas que suponen obstáculo al bienestar individual y colectivo, investigar sus causas y determinar las vías para resolverlos. Así podrán participar en una definición colectiva de estrategias para resolver los problemas que afectan la calidad del ambiente.

Las diversas sugerencias establecidas anteriormente son sumamente importantes: porque si el deseo que la Educación Ambiental sea una realidad a corto plazo, hay que optimizar los procesos de formación de educadores. Además sirve para crear conciencia ambiental en el estudiante para que conserve y preserve el medio donde vive y se desarrolla.

Ahora bien, entre los estudios fundamentales de los nuevos paradigmas se encuentra el enfoque transversal que se sustenta, a su vez, en la transdisciplinariedad curricular y sus productos inmediatos: teorías, modelos y estrategias de aplicación. Productos que podrían destinarse, en principio, al trabajo en la Educación Básica en el Sistema Educativo Bolivariano, debido a que sus áreas de aprendizaje, sus ejes integradores y sus contenidos están diseñados con una concepción integral, y en segundo término a la enseñanza docente que implica el manejo de diversos modelos curriculares.

En una investigación similar que vale la pena señalar, es en el caso de Bejarano (2009), presentó un trabajo de grado para optar a la maestría que abordo la práctica del eje transversal ambiente en los proyectos de aprendizaje realizado en las Escuelas Bolivarianas Carora, Pedro León Torres y Priscilo Vélez de la Parroquia Trinidad Samuel de Carora, Estado Lara. Dicha investigación se enmarcó en una investigación de campo, de carácter descriptivo no experimental.

La muestra estuvo conformada por veintidós (22) docentes. Para la consecución de los objetivos se empleó una guía de encuesta tipo cuestionario de forma estructurada con tres opciones de respuesta y espacios para opinar donde la autora llegó a la conclusión de que los docentes de la institución en estudio no poseen una visión totalitaria e integradora de las dimensiones e indicadores que conforman el eje transversal ambiente lo que dificulta su aplicación práctica de talleres, jornadas, charlas y encuentros sociales y pedagógicos relacionados con la aplicación práctica del eje ambiente.

De allí, la importancia de la interdisciplinariedad en las instituciones educativas, por lo cual se debe realizar periódicamente seminario para la formación de maestros por y para la interdisciplinariedad.

De modo, que luego de lo expuesto se puede acotar su importancia para la investigación por cuanto la aplicación práctica del eje transversal ambiente en las escuelas es de suma importancia que, en resumen, intentan promover una visión interconectada del mundo y sus relaciones. La transdisciplinariedad es la postura con mayor integración, cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de una que opera como nexo común analítico.

Otro estudio que vale la pena señalar es el realizado por Gómez (2009), quien presentó un trabajo de grado sobre la evaluación de la práctica pedagógica docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje del eje transversal ambiente en la Unidad Educativa Lisandro Alvarado en Barquisimeto Estado Lara. Dicha investigación se enmarcó en un diseño no experimental, transecional, descriptivo de campo.

La muestra estuvo conformada por veintisiete (27) docentes seleccionados en forma aleatoria aplicando una guía de encuesta tipo cuestionario con tres opciones de respuesta y espacio para opinar y luego del análisis de la información la autora llegó a la conclusión de que existe poca realidad particular de los estudiantes en relación con su entorno natural.

Lo expuesto cobra su importancia para la presente investigación puesto que el ambiente representa una herramienta vital en la transversalidad en la enseñanza si se aplica una práctica pedagógica docente relacionada con la naturaleza y la sociedad.

En una misma línea de investigación Varas Mestre (2009), presenta un trabajo sobre Educación Ambiental como contenido curricular en la escuela secundaria en Argentina, y concluye que la inclusión de la Educación Ambiental en el currículo en el Colegio Superior Nº 1 de Rawson, a partir de proyectos puede permitir integrar las diversas áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas ambientales, además, que implica un cambio de paradigma en las formas de percibir el mundo, como un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de docentes.

En resumen, de las sinopsis de las investigaciones anteriores señaladas se resalta la importancia la actitud del docente ante los estudiantes para abordar los problemas ambientales a través de la enseñanza de la Educación Ambiental desde el principio de la transversalidad curricular.

La principal conclusión indica la necesidad de reducir el nivel de abstracción cuando se hace referencia al ambiente y concretarlo en torno a la problemática y comportamiento específico. Y un segundo debate íntimamente conexo al anterior, se refiere a la relación entre las diferentes dimensiones que se usa para conceptualizar la conciencia ambiental, dicha en otras palabras en la relación causal entre-conocimiento-actitudes-comportamiento traducida en una débil asociación existente entre la preocupación por el ambiente y la realización de comportamiento pro-ambientales.

En tal sentido, El propósito esencial de la enseñanza de la educación ambiental es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.

El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.

Vale la pena acotar que en el transcurso de la investigación se pudo contrastar en referencias bibliográficas la aplicabilidad del eje transversal ambiente y salud integral de acuerdo al diseño curricular anterior al actual eje integrador ambiente y salud integral perteneciente al diseño Bolivariano del sistema educativo venezolano.

Bases Teóricas

El desarrollo de un estudio investigativo para la optimización del proceso pedagógico a través de la transversalización curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental, debe apoyarse en teóricos pedagógicos que aportan criterios y sugerencias metodológicas además de explicaciones para abordar el accionar educativo desde diversas dimensiones. Es por ello que, los fundamentos teóricos, legales y conceptuales que se presentan a continuación, están basados en los postulados que sustentan la consolidación del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el constructivismo para el desempeño óptimo y eficaz de la acción educativa.

Teoría del Constructivismo

El constructivismo surge como una corriente epistemológica preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano así lo expresa (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2004). Por ello un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, además, mantiene que el individuo crea una construcción personal que se logra día a día por medio de la interacción del ambiente en que vive y de sus disposiciones internas.

El autor manifiesta que el constructivismo el conocimiento no se descubre se construye, por lo tanto este no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. En general y desde la pedagogía, el constructivismo asegura que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme obtiene información e interactúa con su entorno.

Esta corriente se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo contemporáneo, recibiendo aportes de importantes autores, como el de Piaget, Vygostki, Ausubel, y Bruner. Por un lado Piaget (1975), aporta a la teoría constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso interno de construcción, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez más complejas a lo que este autor denomina estadios (Carretero, ob.cit). Vygostki (1997), por su lado, incorpora dos conceptos: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea de manera independiente y el nivel que puede alcanzar con la medición de otro individuo mas experto y doble formación (DF) que es el proceso dual en el cual el aprendizaje se inicia a partir de interacciones con los demás y luego pasa a ser parte de la estructura cognitiva del individuo, como nuevas competencias Díaz Barriga y Hernández Rojas, (ob. cit.).

Por consiguiente, Vygostki (ob. cit.) afirma que el sujeto el ser es un sujeto eminentemente social y que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan (Carretero, ob.cit.). Por tanto una persona que tenga mayores oportunidades de aprender que otras, además de adquirir más información, lograrán un mejor desarrollo cognoscitivo. Esto significa que el nivel de conocimiento está condicionado por el tipo y forma de aprendizaje, destacando el aprendizaje como actividad social por encima del aprendizaje como actividad individual.

Otro aporte educativo lo hace Ausubel quien acuña el concepto de aprendizaje significativo, este asegura que para lograr un aprendizaje significativo deben relacionarse los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores. De esta manera, una presentación organizada de contenidos puede ser una herramienta muy eficaz para lograr un aprendizaje significativo, al mismo tiempo que los estudiantes experimentan aprendizajes nuevos en cada momento y en su relación con la naturaleza. Un concepto utilizado profusamente en la teoría de Ausubel es el de subsunción, con el que designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos conocimientos.

La subsunción puede manifestarse de dos formas:

1. Subsunción derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o derivado de un concepto previamente aprendido.

2. Subsunción correlativa, que constituye el caso más común en la escuela, ocurre cuando el nuevo contenido es una modificación del conocimiento previo.

Por su lado, Bruner (1964), enfatiza que el aprendizaje por descubrimiento, en que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje, enfrentado al alumno a crecientes desafíos para potenciar su capacidad de resolver situaciones problematizadas y así posteriormente hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas.

El punto de convergencia de estas cuatro visiones constructivista radica en que el aprendizaje se convierte en el proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza en un proceso intencionado de intervención que facilita el aprendizaje González- Dávila, (2001) en otras palabras el constructivismo como escuela del conocimiento, concibe el aprendizaje como un proceso único y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer y coloca al maestro como facilitador de dicho proceso.

En este sentido, a partir de estos aportes, el constructivismo permite orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje desde una perspectiva de experiencias.

Teoría de la Enseñanza

Las teorías de la enseñanza, de la instrucción o instruccionales, deben ocuparse de la organización y sistematización del proceso didáctico, a partir del establecimiento de dos componentes: uno de carácter normativo y otro de carácter prescriptivo.

El componente normativo estaría constituido por los criterios y el establecimiento de las condiciones necesarias para la práctica de la enseñanza; mientras que el componente prescriptivo lo integrarían las reglas para obtener, de una manera eficaz, los conocimientos y las destrezas.

Para Bruner, (ob. cit.) el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que éste domine ciertas técnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduración y la integración.

La maduración le permite al alumno representarse al mundo de estímulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: La acción, la imagen y el lenguaje simbólico.

La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información para la resolución de problemas.

Bruner también menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurística e hipotética de presentar el material de enseñanza:

La potencia intelectual, el descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los elementos de un problema. Así como las motivaciones intrínseca y extrínseca. El educando se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos, el aprendizaje y la heurística del descubrimiento. Sólo se aprende realmente a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por descubrir y la memoria el alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si él mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

Educación Ambiental

La Educación Ambiental es un proceso que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información que genere el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias los cuales apoyan la adopción sostenida de conductas hacia la minimización de la degradación del paisaje natural.

Al respecto la Unión Internacional para el Desarrollo de la Naturaleza UICN citada en Ecopibes (2005), propuso; en 1970 la siguiente definición:

Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La educación ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a cuestiones que conciencien a la calidad ambiental. (p.32)

De modo que, la práctica pedagógica del docente en la enseñanza de la Educación Ambiental en el proceso de aprendizaje tendrá correspondencia entre otras cosa a la resolución de problemas ambientales en la medida que esta sea concienciada con los estudiantes.

Así pues que, de acuerdo Novo (2002), “La educación ambiental es considerada como aquella que se mueve tanto en el campo escolar como extraescolar, para proporcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio” (p. 20).

La Educación Ambiental es, antes que nada, el proceso en el curso del cual el individuo va logrando asimilar los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiere las capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad,

con su modo de producción su ideología y su estructura de poder dominante, y

su medio biofísico, así como actuar en consecuencia con el conocimiento

adquirido. Así lo ratifica la UNESCO (ob.cit).

La educación Ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamientos con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente. (p.146).

Asimismo, la Organización de Estados Americanos (OEA, 1971) expresa; "La educación ambiental implica una enseñanza de juicios de valor que capacite para razonar claramente sobre problemas complejos del medio, que son tanto políticos, económicos y filosóficos como técnicos."

Por otro lado, el ministerio del ambiente y de los recursos naturales renovables (MARNR) citado por Pasek (2004) señala que:

La Educación Ambiental se define en Venezuela como el proceso que Posibilita la formación de un hombre capaz de comprender la complejidad producida en el ambiente por la interacción de sus componentes naturales y socioculturales, a la vez que le permita ser crítico, emitir juicio de valor y adoptar norma de comportamiento cónsonas con estos juicios; además, se entiende como la realización de un conjunto de actividades integrada en un proceso sistémico y permanente, desarrolladas a través de múltiples medios, dirigida a promover cambios de comportamiento en todos los sectores de la población, que evidencian la adopción de nuevos valores orientados hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente cuya finalidad última sea, mejorar en forma constante las condicione de vida de las generaciones actuales y futuras. (p.36)

Asimismo, la Ley Orgánica del Ambiente promulgada en gaceta oficial N°5.833 en Diciembre del año 2006 define en su Artículo 3 a la Educación Ambiental en un proceso continuo, interactivo e integrador, mediante el cual el ser humano adquiere conocimientos y experiencias, los comprende y analiza, los internaliza y los traduce en comportamientos, valores y actitudes que lo preparen para participar protagónicamente en la gestión del ambiente y el desarrollo sustentable.

La modernidad trajo consigo la aplicación de un modelo mecanicista que aunque sirvió para desarrollar la industria, ya no puede dar cuenta de la realidad, sus pautas han roto y los efectos son alarmantes: desequilibrio ecológico, conflictos raciales, confrontaciones religiosas, entre otros. Dicho modelo se encuentra en una corriente filosófica llamada positivismo, la cual se sustento en una racionalidad instrumental que puede ser descrito sin referencia al sujeto observador (Martínez, 2002), esto implica un deslinde entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.

Específicamente, bajo esta orientación filosófica, la enseñanza de la Educación Ambiental simplemente se limito al conocimiento del ambiente, esto es, la adquisición de la información sobre el ambiente y sus componentes, los ecosistemas sus causas y consecuencias de su contaminación y su origen debe situarse mayoritariamente en la década de los setenta, periodo en la que surge la conciencia sobre el deterioro ambiental, como consecuencia, aparecen iniciativas y acuerdos institucionales y de la educación formal, que van desde la introducción de unos primeros paquetes didácticos a partir de las cuales se intenta introducir la educación ambiental en el sistema educativos (Tello y Pardo, 2003).

Enseñanza de la Educación Ambiental

Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes, según (Informe final. Conferencia de Tbilisi, 1977), el primer nivel es: fundamentos ecológicos este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica.

El propósito de este nivel de instrucción es dar al educando informaciones sobre los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.

El segundo nivel de la Educación Ambiental incluye la concienciación conceptual, de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital del planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.

El tercer componente de la Educación Ambiental es la investigación y evaluación de problemas, esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales.

Debido a que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, las personas se encuentran confundidas acerca de cuál es el comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo ¿Es mejor hacer que sus compras la pongan en una bolsa de papel o en una plástica? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas. Las circunstancias y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.

El componente final de la Educación Ambiental es la capacidad de acción Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros.

Teorías sobre Actitud

Actitud

En psicología, las actitudes se encuentran íntimamente interrelacionadas con conceptos de motivaciones la cual permite comprender que la actitud tiene una fuerza impulsora de la personalidad.

Se puede decir que todo ser humano posee, en distintas proporciones, algo de amor, algo de odio, de egoísmo y de negligencia, preponderando una de ellas en cada caso. Así es posible hablar de una actitud característica en cada persona, por lo que habrá tantas actitudes distintas como personas existan en el mundo. Dicha actitud, precisamente, caracteriza a cada ser humano y no es algo fijo o permanente, sino que puede cambiar debido a la educación o bien a la influencia recibida desde el medio social.

Puede considerarse como cierta forma de motivación de carácter social, por tanto, secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas.

Eiser (1999), define la actitud de la siguiente forma: predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social.

De modo que, en la Psicología Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la predicción de conductas. Para el mismo autor de la obra fish, la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana.

Otras definiciones las citadas García-Ruiz, (2008):

Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas.

Las actitudes están en la base de los procesos cognitivos-emotivos prepuestos al conocimiento y a la orientación en el ambiente. Las actitudes pueden tener funciones instrumentales, expresivas y de adaptación social.

Basándose en diversas definiciones de actitudes, Rodríguez (1989), definió la actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables.

Dentro de los factores determinantes del éxito de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambiental, la actitud favorable hacia la resolución de los problemas ambientales como agentes implicados en el proceso, aparece como uno de los más importantes (García Pastor, 1991; citado García-Ruiz, ob.cit.). El concepto de actitud ha sido ampliamente estudiado y ha dado lugar a numerosos estudios, conocer qué son las actitudes, cómo se forman, cómo se pueden medir y modificar, son interrogantes que han despertado el interés científico desde hace mucho tiempo.

En este contexto, se entiende que este concepto de actitud recoge más ampliamente las dimensiones que engloba dicho término, dando una idea más completa de todos los aspectos relevantes de la misma. La profesora Buendía (1994), (citado García-Ruiz, ob.cit.) se acercaría a esta forma de entender la actitud, definiéndola así: “La actitud la entendemos como una predisposición aprendida, dirigida hacia un objeto, persona o situación, y que incluye dimensiones cognitivas, afectivas o evaluativas y, eventualmente, disposiciones propiamente conductuales” (p. 214.).

Para Morales (2000), hay tres componentes que se deben atender para valorar una actitud: Los conocimientos o creencias sobre el tema (aspecto cognitivo); la disposición (favorable o desfavorable) a actuar en una dirección determinada (aspecto afectivo); la conducta, de hecho, ante una situación determinada (aspecto connotativo).

Se puede decir que todas las definiciones, a pesar de sus diferencias, tienen aspectos comunes. Todas ellas, de una forma u otra, resaltan la idea de que las actitudes se refieren a algo concreto, es decir, la actitud se tiene hacia un objeto, una persona o una situación particular. Por otro lado, también coinciden en que las actitudes no son innatas al hombre sino que éste aprende lo que es favorable o desfavorable para él, y esto le lleva a actuar de una forma u otra. Y por último, todas recogen los elementos, o por lo menos alguno de ellos, que componen las actitudes. Que a continuación se describen.

Elementos que Configuran la Actitud

La mayoría de los autores coinciden en afirmar que son tres los elementos o componentes en los que se basan las actitudes (Rodríguez, ob.cit).

1. Los sentimientos o afectos. Algo agrada o desagrada en función del sentimiento que provoque en las personas. Es lo que se conoce como componente afectivo. Así pues, puede sentirse que algo gusta o disgusta sin que necesariamente se actúe en la dirección que apunte ese sentimiento, porque racionalmente se considera que no es conveniente.

2. Las creencias y el conocimiento. Se cree que algo es bueno o malo según el grado de conocimiento, la opinión o las creencias que se tenga sobre ello. A veces puede ser que dichos conocimientos no sean suficientes o sean equivocados, pero aún así pueden dar fundamento a la actitud.

3. Las conductas o acciones. Algo es favorable o desfavorable para las personas en función de la conducta que se manifiesta ante eso. La actitud no es la conducta en sí misma, es precursora de ésta. Este componente conductual está influenciado por los dos anteriores, ya que en función del conocimiento que tengamos de un objeto y del sentimiento que provoque en los seres humanos, la manera de actuar frente a él será diferente.

Llegado a este punto, es necesario aclarar la relación entre conducta y actitud.

Numerosos estudios han intentado poner de manifiesto la relación entre las actitudes y la conducta, hasta el punto de considerar las actitudes como predictivas de ésta. “El concepto particular de actitud es un constructo y, como tal, nos permite conocer la consistencia de lo que las personas dicen, piensan o hacen, de forma que dadas determinadas conductas se pueden predecir otras futuras.” (Neto y Sierra, 1997). Sin embargo, en lugar de preguntarse sobre dicha relación sería conveniente dirigir la pregunta hacia los factores que influyen y condicionan esta relación (Sanmartín y Tarín, 1999). Estos autores, siguiendo a Azjen y Fishbein (1980), recogen dos factores importantes:

1. Factores metodológicos. Para poder hablar de relación entre conducta y actitud es necesario que exista una estrecha correspondencia entre la medida de actitud que utilizamos y la medida de conducta, de lo contrario el resultado no tendrá validez. Por eso debemos distinguir por un lado, si la actitud se refiere a un objeto (problemas ambientales) o a una acción ligada al objeto (atender resolución de los problemas ambientales). Por otro lado, si la conducta hace alusión a un acto único (inclusión de los alumnos en el aula ordinaria) o bien a actos múltiples (inclusión de los escolares, concienciar sobre la necesidad de ésta, atender las necesidades de los estudiantes, participar en su implantación en la escuela, colaborar con los compañeros...). Por ello, debemos tener claro qué tipo de actitud medimos y con qué tipo de conducta se corresponde, para poder establecer relación entre ambas.

2. Factores situacionales. En algunas situaciones concretas, las actitudes no se corresponden con las conductas exhibidas, por lo que el conocer las primeras no bastaría para poder predecir las segundas. Uno de los factores situacionales o ambientales más influyentes lo constituye la norma social, es decir, lo que los miembros del grupo de referencia esperan que haga un individuo.

La situación determina, en algunas ocasiones, que se actúe de una u otra forma. Además, esta actuación depende de las posibles consecuencias que se le atribuya a la misma, es decir, de la actitud sobre la acción, si consideramos sus efectos negativos o positivos en una situación concreta. Por otro lado, dicha acción también va a depender de lo que el sujeto crea que el grupo espera de él. Por lo tanto, la conducta en una situación determinada depende de los posibles resultados de ésta y de las expectativas de los demás.

Ahora bien el comportamiento hacia la educación ambiental, desde la perspectiva del presente estudio se considera pertinente partir de la definición de conducta. Al respecto, Papalia y Weedkens (2004), la conceptualización como el medio de ser del individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para adaptarse a su entorno, la conducta es la respuesta a una motivación en la que están involucrados componentes psicológicos y fisiológicos: los cuales consideran en un espacio y tiempo determinado, se denominan “comportamiento”.

Específicamente el docente como ser humano emite diversas conductas al interactuar con sus estudiantes; siendo los mismos el resultado de sus creencias, cognición y pensamiento, en este caso relaciones con el ambiente, se destacan entre estos comportamientos:

La promoción: es imprescindible que todo ciudadano tome conciencia de que la problemática ambiental tiene una dimensión social expresada en la responsabilidad de cada persona en la crisis actual. De allí la necesidad que el docente promocione una verdadera educación ambiental.

La participación: implica la acción del docente manifiesta en acciones de rehabilitación de espacios físico afín de rescatar, cuidar y preservar en la escuela y comunidad. Asimismo esta conducta se busca generar conciencia (conocimiento, actitud y acción) comprensión básica del ambiente en su totalidad y se interacción con el ser humano; desarrollar aptitudes para resolver problemas ambientales.

De allí que el docente debe darle prioridad a aspectos organizando actividades que propongan:

Formación de comités ambientalistas escolares. Realización de diagnósticos ambientales. Realización de talleres, charlas.

La sensibilidad: hacia el ciudadano y protección ambiental se manifiesta en el docente al reflexionar con sus educandos sobre las causas de los problemas ambientales y no solo en sus síntomas; haciendo un análisis de cómo las acciones individuales y de grupos pueden influenciar la relación entre la calidad de vida y la condición del ambiente, implica investigar y evaluar.

El rechazo: ahora bien, el docente en contraste a las conductas enumeradas anteriormente pueden actuar con resistencia promover, rehabilitar, sensibilizar, desarrollar contenidos de educación ambiental, es decir puede manifestar rechazo, apatía, desinterés y falta de disposición al respecto Robbins (1996), considera la resistencia como cualquier conducta que intenta conservar el estatus quo contra las presiones para alterarlo.

Es por ello que desde la perspectiva de la presente investigación se considera que la conducta del docente es resultado de aprendizajes básicos, constantes y sistemáticos como persona y profesional. Al respecto Rosales (2006), menciona los siguientes tipos de aprendizaje:

Aprender a conocer, Aprender a actuar, Aprender a convivir y la suma de estos aprendizajes da como resultado el aprender a ser, en este caso un sujeto ecológico, comprometido con el ambiente crítico, reflexivo. Solo así el docente puede convertirse en un modelo de conducta positiva hacia el cuidado del medio.

Con respecto a la educación, las actitudes contribuyen en el terreno motivacional, ya que proporcionan explicaciones del porque algunos estudiantes evitan, mientras otros abordan, unas tareas educacionales. Las investigaciones indican que la escuela ejerce el mayor impacto en las actitudes de los niños, en especial las relativas a uno mismo, y que van relacionadas con el rendimiento académico y/o aprendizaje significativo; estas actitudes pueden verse afectadas por el empleo de principios de aprendizaje. García y otros (2000), afirma que el conocimiento de los aspectos que componen a la actitud se convierten en imprescindibles en todo sistema educativo, principalmente sus estudiantes.

Así pues que, el estudio de las actitudes constituye un valioso aporte para examinar, comprender y comparar la conducta humana, que se circunscribe en la tendencia que busca rescatar la función formadora de la escuela en el ámbito del desarrollo moral, tanto desde el punto de vista individual como social y la Educación Ambiental tiene un rol de gran importancia objeto establecer las disposiciones y los principios rectores para la gestión del ambiente, en el marco del desarrollo sustentable como derecho y deber fundamental de la sociedad, para contribuir a la seguridad y al logro del máximo bienestar de la población y al sostenimiento del planeta, en interés de la humanidad.

Dicha tendencia, según señala Boada y Castro (2001), ha transitado desde una orientación metodológica centrada en la "obediencia a la autoridad docente" hacia otra, basada en "la cooperación entre iguales" y fundamenta el desarrollo de investigaciones que en los últimos tiempos pretenden determinar elementos que hagan susceptible para los individuos la comprensión de la "importancia vital de la moralidad".

Tres direcciones han caracterizado lo dicho por el autor:

Una que se orienta a la exaltación de la experiencia emocional. Destaca en ella Boada y Castro (ob.cit.), quien plantea que: "… el argumento que sustenta la importancia de la inteligencia emocional, gira en torno a la relación que existe entre sentimientos, carácter e instintos morales" (p. 16).

La segunda dirección se centra en la educación de la inteligencia subyacente en las relaciones interpersonales. Por último, la dirección que apunta a un enfoque de corte constructivista.

En tal sentido, existen grandes expectativas en el papel protagónico de la educación y de la escuela en particular con relación al desarrollo moral de los individuos y en su intervención pedagógica para el fomento y formación de los valores ambientales y actitudes que garanticen no sólo la eficacia del proceso educativo sino la formación integral de las personas.

Cabe señalar, que los temas transversales, se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan contenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones.

No es lo mismo introducir un contenido relativo a la “renta per cápita” desde un contexto puramente economista que desde un contenido que destaque la importancia de la misma en la relación entre Estados del tercer mundo y del mundo desarrollado. La intención educativa es necesariamente diferente.

El desarrollo integral de las personas supone algo más que atender a sus capacidades intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de inserción y actuación

social.

Trabajar en el aula la problemática de determinada situación ambiental exige que el alumno tenga conocimientos geográficos, culturales, económicos y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, es preciso que los estudiantes sean capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y se encuentren con “herramientas” que les permitan elaborar unas conclusiones que les lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.

El desarrollo de los temas transversales supone una estrecha relación de la escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por el convencimiento de que es la educación un camino básico para promover las más importantes mejoras sociales.

Desde esta perspectiva, la orientación de la educación desde un marco axiológico, potenciador de actitudes y predisposiciones adecuadas para responder a los vertiginosos cambios de la sociedad, representa para la escuela la alternativa mediacional que busca la formación de ciudadanos libres, con valores democráticos y orientados a logro de profundos cambios cualitativos para la conservación del ambiente. (Mayora, 2002).

En este orden de ideas, sin duda la "Educación Ambiental en valores" se ha constituido en una fuerte tendencia ciertamente justificada en la necesidad que tenemos los seres humanos de "comprometernos con principios éticos" que permitan "evaluar nuestras propias acciones y las de los demás".

Los valores están altamente relacionados con la naturaleza humana y social de los individuos, de manera que su caracterización y comprensión van ligadas indisolublemente a ellas.

La mayoría de las Ciencias Humanas han tenido como uno de sus temas de preocupación el estudio de los valores como medio para analizar y comprender la naturaleza del hombre, de la sociedad, de los grupos. (Mayora, ob. cit).

De allí que en cada una de ellas se encuentre su conceptualización, desde la perspectiva propia de cada ciencia. Valiéndose de los aportes y revisiones realizadas por los autores consultados y sin la pretensión de exhaustividad que requiere un tema como este, bien es sabido que el término "valor/valores" puede expresar distintos significados o acepciones. Sin embargo, el marco filosófico parece ser el fundamento último de la discusión sobre valores.

Precisamente éste no es un tema sencillo; por ello su conceptualización ha cambiado en función de la variación de la óptica filosófica que se adopta para analizar y comprender la totalidad de lo existente.

Como señala Boada y Castro, (ob.cit.) el término "valores" ha sido reducido, por algunos autores, a "tres grandes sectores de la realidad": las cosas, las esencias y los estados psicológicos; posición a la que responde sosteniendo que los valores "no son ni cosas, ni vivencias, ni esencias; son valores". Por otra parte, plantea una serie de problemas propios del campo de la Axiología.

Dicho desde esta perspectiva, la actual concepción ambiental va mucho más allá del concepto de naturaleza pues abarca, además, lo político, lo económico, lo social, lo cultural. Sin embargo, no importa cuánto se acreciente el concepto si no se da un cambio en la mentalidad.

Un docente no puede enseñar lo que no sabe o no siente. Por tal motivo, es de suma importancia que los maestros despierten hacia una conciencia ambiental, desarrollen una comprensión y un conocimiento integral del mundo de tal forma que se sientan obligados a incluir lo ambiental en sus proyectos educativos integrales comunitarios de las instituciones y proyectos de aprendizajes. Más, que una obligación consciente, de compromiso, sustentada en el ejercicio de un pensamiento crítico y no impuesta por alguna autoridad externa.

Tal conciencia es indispensable en el docente puesto que es un líder dentro y fuera de la escuela. Como tal tiene la responsabilidad de fomentar la cultura ambientalista que favorezca una visión del ambiente como fuente de vida y generador del bienestar humano, que garantice una vida futura para la humanidad en un planeta vivo.

Esto sólo se logrará si cada docente toma en cuenta los lineamientos del nuevo diseño curricular que exige la práctica del eje Integral Ambiente y Salud Integral en sus dimensiones para fomentar el sistema de valores que permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma desarrollando hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas, recreativas y relaciones personales armoniosas; todo ello, para fomentar estilos de vida saludables, y realice diferentes actividades como medios para conocer, valorar los recursos y dones naturales. En ese sentido, las reflexiones acometidas en consejos pedagógicos servirán para transformar acciones y contenidos, propiciando el desarrollo de conciencia ambiental, como efecto de la reflexión, de la recreación del sí mismo y del mundo empírico del ser humano.

Diseño Curricular de la Educación Bolivariana

En el documento Currículo Nacional Bolivariana (C.N.B, 2007) se plantea que el modelo curricular sobre el cual se sustenta el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano constituye el referente teórico que sirve de base a la reforma educativa en todos sus niveles y modalidades por concentrarse en estos niveles la mayoría de la población en edad escolar.

El C.N.B (ob. cit.) se describe como abierto, flexible, holístico, consensuado, pertinente el cual postula:

…que la educación debe formar en la cultura de la participación ciudadana y de la solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural… y el reconocimiento a la diversidad étnica, que pone el acento en el proceso de aprendizaje y postula un aprendizaje globalizado e integral; concibiéndose la escuela como centro del quehacer comunitario y la resistencia cultural y de contra hegemonía, para enfrentar la penetración de valores y saberes ajenos y como espacio para la adecuación del currículo a la diversidad del contexto geográfico, étnico y social.(p. 9)

En este sentido, el C.N.B responde a las políticas educativas nacionales donde el Estado ejerce la acción rectora de la educación, tiene un carácter prescriptivo en el Sistema Educativo Bolivariano, se nutre de la interrelación teórico-práctico que se concretiza en la escuela a través de los Proyectos Educativos Integral Comunitario, que según Espinoza (2003), el PEIC se basa en “un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la institución y resolver los principales problemas pedagógicos de la misma,” (p.24) además se definen las estrategias de gestión escolar planeado en conjunto el trabajo pedagógico de la institución de donde se desprende los Proyectos de Aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas de clase, además de los proyectos de desarrollo endógeno y planes integrales como orientaciones funcionales y organizacionales del aprendizaje.

De allí que, la Educación Bolivariana tenga el reto de acabar con la estructura rígida del modelo educativo tradicional, el de las asignaturas compartimentadas, y promover el saber holístico, el intercambio de experiencias y una visión compleja de la realidad, que permita a todos los involucrados en el proceso educativo valorar otras alternativas de aprendizaje, tales como: aprendizaje experiencial, transformacional, por descubrimiento y por proyectos.

Según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (ob.cit), la educación se asume como continuo humanizado localizado y territorializado que atiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como unidad compleja de la naturaleza humana e integral, correspondiéndose sus niveles y modalidades a los momentos propios del desarrollo de cada edad, su estado físico e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al otro y crea condiciones, aptitudes, vocación y aspiraciones a ser atendidos por el sistema educativo.

De allí se desprende la visión holística humanística de la educación, donde la esencia es el desarrollo integral del individuo, al atender su diversidad dentro de la unidad, haciendo del currículo un hecho articulado en cada etapa de vida del individuo, que implica la complejización de las acciones y no yuxtaposición del saber o acumulación de este, desde esta visión el Sistema Educativo Venezolano se simboliza tal como se observa en el siguiente gráfico:

Gráfico 1. Visión del Sistema Educativo Venezolano. Fuente: Rojas (2005).

En el gráfico anterior se explica desde la espiralidad la organización del sistema educativo tomando en consideración cada una de las etapas del desarrollo del ser humano y desde su visión de formación, correspondiendo a un nivel de educación, formándose el ser con esencia del convivir, saber y hacer organizándose así el sistema educativo.

Estos planteamientos señalan que “la enseñanza debe contextualizarse; esto es a partir de las necesidades e intereses de los niños para desde allí desarrollar los contenidos académicos, vinculándolos con el medio local, regional en el cual se desenvuelven los educandos” (Lozada. 1998, p.67).

El modelo curricular plantea “redefinir lo que es entendido por aprendizaje y enseñanza y buscar una nueva forma para que estos procesos sean abordados” (Alfaro, 2004), En este sentido, se considera que educar es liberar gradualmente al individuo para que tomen en sus manos las riendas de sus vida logre ser cada día un poco más humana y por ende, un poco más feliz. La enseñanza, según el referido autor se define como un “proceso externo infinito, didáctico, con un docente mediador que desarrolla estrategias y experiencias variadas, consustanciadas no solo con el propósito de aprendizaje, sino también con la diversidad de aprendizaje.” (p.419).

Con el Currículo Bolivariano se pretende promover cambios significativos en el proceso de enseñar y aprender que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de practicar, dentro de la sociedad cambiante, valores como la libertad, tolerancia, solidaridad, dentro de esta estructura curricular se ubican las orientaciones funcionales, que caracterizan la realidad del currículo en la praxis docente, conformar esta por: los ejes integradores, área de aprendizaje, los componentes y la organización de lo aprendizaje, orientaciones que se describen a continuación: Los Ejes Integradores según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE. 2007ª) en el documento Subsistema Educación Primaria define a los ejes integradores

como:

…los elementos de organización e integración de los saberes y orientaciones de las experiencias de aprendizaje lo cuales deben ser considerados en todo los procesos educativos del subsistema de educación primaria para fomentar valores, actitudes y virtudes; estos son: ambiente y salud integral, interculturalidad, tecnologías de la información y comunicación, trabajo liberador (p.14).

De este contexto, se extrae que los ejes integradores ambiente y salud integral deben ser asumido como proceso holístico que integra al ser humano desde su salud, física mental y espiritual. En este sentido, este eje fomenta la valoración del ambiente como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso y toma decisiones conductuales al aprovechamiento racional responsable presente y futuro del patrimonio socio cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud en sus dimensiones de autodesarrollo, creatividad, participación protagónica; así como minimizar escenarios de amenazas y riesgos físicos naturales, en el mejoramiento de la calidad en la vida como base del bienestar social.

Conviene destacar que los ejes integradores, los componentes del nuevo diseño curricular pueden ser adaptados para la sensibilización ante los problemas ambientales de la comunidad.

Áreas de aprendizaje que se desarrollan en este subsistema son: y según MPPE (ob. cit. ª). Define las áreas de aprendizaje como aquellos que:

Conforman un sistema de conocimientos, habilidades destrezas, actitudes y valores determinados por el objetivo específico del currículo, que permita en relación con el contexto histórico social, describir, interpretar, explicar, transformar y aprender de la realidad; así como potenciar el desarrollo comunitario (p. 64)

En este mismo orden de ideas, se alienta el desarrollo de las competencias ambientales que llevará a desarrollar la capacidad compleja mediante la cual los estudiantes están posibilitados de percibir, comprender, proyectar el entorno natural y social promoviendo el sentido de pertenencia hacia su medio. A su vez, las áreas de aprendizaje están estructuradas por diferentes componentes, los cuales son definidos por el mismo organismo educativo como: el conjunto de contenidos inmersos en las áreas de aprendizaje que se utilizan como medio para desarrollar las potencialidades en los niños.

Además, promueve cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del nuevo ser social humanista y ambientalista; aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender reflexionar fundamentales en las prácticas docente pues, en este enfoque, los verdaderos formadores comienzan en el aula parten de los propios docentes.

Por otra parte, según Perrenoud (citado MPPE ob. citb) el proyecto como estrategia metodológica es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de saberes en la clase. La organización por proyectos está muy ligado a la articulación entre formación, investigación y proyección social, la meta de un proyecto es buscar respuesta o dar soluciones y especialmente desarrollar competencias cognitivas amplios y socio afectivos de los estudiantes, por ello el ministerio de educación propone que los proyectos sean considerados como una forma de organización del aprendizaje en los maestros.

En esta concepción curricular se plantea el proyecto educativo integral comunitario además de los proyectos de aprendizajes, los proyectos integrales y de desarrollo endógeno.

Transversalidad Curricular

Los seres humanos enfrentan actualmente múltiples problemas que afectan la su calidad de vida, tales como: la violación de los seres humanos, deterioro del ambiente y de la salud, el consumismo, pobreza extrema, la corrupción. Esto son entre otros fenómenos presentes en las diferentes culturas los que obligan a una reorientación de la educación en su proyección social, a partir de los valores y actitudes que brinden sentido y armonía a la vida.

Dentro de este contexto, y como una alternativa de respuesta a estas inquietudes, se genero la reforma educativa de la educación básica centrada en la transversalidad, pues la enseñanza se aborda no solo de las áreas de aprendizaje, sino también de los ejes integradores. Estos ejes con un profundo contenido ético y social responden a problemas no resueltos en la sociedad venezolana. Son elementos de organización e integración de los saberes y orientación de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos los procesos educativos para fomentar valores, actitudes y virtudes. En el siguiente cuadro se muestran en resumen características de la transversalidad curricular.

Cuadro 1

Características de la Transversalidad Curricular

Fuente: Torres, (2012)

La transversalidad y la educación ambiental serán un componente del currículo de educación básica incluido actualmente en el Sistema Educativo Bolivariana que se implementa a través de los ejes integradores los cuales pueden ser abordados por todas las áreas de aprendizaje.

Gonzales y Rondón (2000), plantean que la transversalidad es producto de la necesidad de transformar la sociedad mediante una educación de calidad.

De esta manera la transversalidad de cada escuela debe estar enmarcada en base a las necesidades de cada una de ellas y vinculadas a la formación de un nuevo individuo.

Es importante resaltar que los ejes transversales se consideran temas que puedan ser tomados en la realidad social y relacionados con cada una de las áreas que integran el currículo, lo que les permite hacer uso de la transversalidad constituyendo así el fundamento para la práctica, pedagógica al integrar el ser, el saber, el hacer, y el convivir planteados así en el Diseño Curricular de la Educación Básica (ob.cit) y en la propuesta actual del Ministerio del Poder Popular para la Educación plasmado en el Diseño Curricular Bolivariano (2007), Como aprender a: crear, convivir, participar valorar y reflexionar.

Esto no quiere decir que las disciplinas dejen de tener importancia, sino que obliga a una revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo, en estos niveles una educación significativa para los estudiantes a partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales de su entorno.

Actualmente en las escuelas del subsistemas de educación primaria del Sistema Educativo Bolivariano están presentes los ejes integradores: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s) y Trabajo Liberador.

Particularmente el eje integrador Ambiente y Salud Integral: está dirigido a fomentar el sistema de valores que permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma; planteamiento que cobra importancia en estos tiempos de vida acelerada signada por el estrés colectivo y la prisa. Es necesario que todas y todos desarrollen hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas, recreativas y relaciones personales armoniosas; todo ello, para fomentar estilos de vida saludables.

El ambiente como eje transversal supera al paradigma conservacionista y proteccionista de la naturaleza, y se dirige a la promoción de un desarrollo sostenible económicamente viable, ecológicamente sustentable y socialmente justo. Estas ideas fueron expresadas por Gabaldón (1996), cuando señala:

… se plantea la necesidad de instrumentar una educación para el desarrollo sostenible. Una conceptualización que va mucho más allá de las nociones conservacionista tradicionales. Que permita formar hombres y mujeres que entiendan e interioricen más las articulaciones entre la vida y condiciones ambientales; entre pobreza, población y degradación ambiental: entre patrones de consumo y agotamiento de recursos naturales y entre tecnología empleada y sustentabilidad. (p.211).

En este contexto, el ambiente es asumido como proceso holístico que integra al ser humano desde su salud física, mental y espiritual. En este sentido, este eje fomenta la valoración del ambiente como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso y toma decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participación protagónica; así como minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales, en el mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.

La introducción del enfoque de la transversalidad implica elecciones y compromisos con nuevas perspectivas acerca del mundo, la sociedad y proponen redimensionar los fines, principios y métodos de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la teoría y la práctica curricular, constituyendo una forma de entender el currículo escolar y la organización de sus contenidos, así lo plantea Castellanos (2001).

La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual. (p.18).

Sus principales características son:

Están vinculados a la innovación educativa y a un concepto participativo de la educación y constituyen un campo de investigación para que la comunidad educativa colabore en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y con actividades educativas complementarias donde propician un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los derechos humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación.

Estas acciones pueden tener un carácter espontáneo pero deben acordarse, programarse y figurar en el proyecto escolar y los planes de trabajo.

Desde una concepción constructivista, puede decirse que la presencia de los temas transversales promueve la flexibilidad y el carácter abierto del currículum.

De este modo, la transversalidad curricular destaca los propósitos educativos referidos con aspectos actitudinales, así como las habilidades psicosociales necesarias para la formación integral de los estudiantes. En este contexto, los contenidos se convierten en una mediación para que el proceso educativo abarque las informaciones necesarias para que los propósitos transversales se puedan lograr. Esto posibilita que se alcancen a relacionar varios contenidos de distintas áreas de aprendizaje o disciplinas; por ello es importante reconocer la riqueza que reporta la interdisciplinariedad y la globalización curricular de los contenidos.

El término "transversalidad" se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela, la cual pretendía alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y actividades. Esta concepción es sostenida, entre otras, por la teoría del aprendizaje significativo, por las aportaciones del constructivismo y por la influencia

de la racionalidad comunicativa o dialógica de Habermas. (CAMPS, Victoria:

1993).

La dimensión ética-social de la perspectiva transversal

Se sabe que la finalidad de la educación es el desarrollo integral del estudiante y para ello es necesario que la educación no se limite a la adquisición de contenidos intelectuales sino que también impulse la dimensión moral de la educación

Así pues que esta propuesta de Educación Ambiental como tema transversal para la convivencia y respeto por la naturaleza desde la óptica constructivista, se relaciona con una educación en valores.

Frente a estas posturas, Moreno, (1992) sostiene que la Educación Ambiental en valores morales y cívicos debe ser entendida como: “Un conjunto de acciones intencionadas tendente a que los estudiantes construyan racional y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente”. (p.11).

Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currículo la propuesta de reivindicar la función moral y social de la escuela y resolver la separación entre enseñar conocimientos y educar para la vida.

La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida.

Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal.

Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

El trabajo con valores desde el plano de la convivencia y respeto por la naturaleza, sostiene que ante un conflicto de valores se deben poner en juego dos principios reguladores:

El diálogo racional como superación de las posiciones puramente individualistas y como vía de resolución de conflictos.

La dimensión transversal del currículo plantea reflexiones que no son nuevas

en el campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía, pero su particular

aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en

la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano que los constantes

cambios producidos en la sociedad reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.

Perspectiva interdisciplinaria

La interdisciplinariedad surge como una de las tendencias del siglo XX para integrar el conocimiento científico. Surgió como una necesidad de superar la fragmentación del enfoque disciplinario e implica la relación o interrelación

entre disciplinas. La necesidad de interdisciplinariedad es sostenida por diversas razones:

La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, por el contrario sostiene el carácter específico de los saberes, y reconoce las diferencias, es una práctica permanente que se va perfeccionando con los trabajos realizados y que permite ir creando modelos más explicativos de la realidad compleja.

La multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre disciplinas. La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a plantear los problemas desde diversas perspectivas de análisis. Esto con la finalidad de comprender y solucionar problemas concretos del mundo contemporáneo, para ello se requiere el aporte de diversos campos del conocimiento, integración de los contenidos, integración entre la teoría y la práctica.

En este sentido la interdisciplinariedad no es sólo una manera de organizar los contenidos, sino que es una manera de pensar de aproximarse a la construcción de cualquier tipo de conocimiento.

Perspectiva Globalizadora

Otra de las modalidades de organización de los contenidos es la globalización. Se refiere a una forma de organizar los contenidos basada en razones de carácter psicológico, relaciones con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño.

Un modelo pedagógico que se concreta como una propuesta de trabajo en el aula es la llamada “centros de interés”. De esa manera se opone a la metodología imperante en su época de tipo analítico-sintética la cual sostenía que la suma y asociación de percepciones simples lleva a conceptos más amplios y universales.

En vista que la Educación Ambiental no es una disciplina independiente, ni una asignatura aislada en el currículo, sino que esta debe impregnarlo todo, o sea concebirse como un eje integrador; la misma debe considerar las costumbres y las culturas locales vincularse a situaciones vivenciales o de coordinación con otros sectores para promover actividades a favor del medio ambiente, responder a políticas institucionales contempladas por organizaciones gubernamentales, no gubernamentales y de educación no formales (Rojas, Quintero y Aneiser, 2003).

En función de ello las prácticas pedagógicas estarán orientadas a la toma de conciencia sobre el deterioro ambiental, la protección y mejora del ambiente en zonas rurales y urbanas.

A continuación se explicarán brevemente algunos elementos fundamentales del desarrollo de los niños y niñas, para su consideración en el tratamiento de los temas transversales en la escuela.

1. Desarrollo Moral: Los educandos adquieren en el transcurso de su vida un sistema de reglas y normas acordes a su contexto familiar social y cultural. Estas van cambiando y se van integrando de acuerdo al propio desarrollo del juicio moral.

Piaget propone que “toda moralidad consiste en un sistema de reglas y la esencia de toda moralidad debe ser hallada en el respeto que el individuo adquiere por estas reglas” (Piaget, 1985).

El educando pasa por un estado de ausencia de reglas (anomía), a un estado de reconocimiento de la existencia de reglas externas (heteronomía) al cual se subordina y finalmente a un estado de autonomía, que implica una capacidad crítica para analizar si ésta reglas permiten una convivencia en la que imperen criterios de justicia e igualdad.

De acuerdo con Piaget, las relaciones democráticas basadas en la cooperación, en el respeto mutuo y en la reciprocidad crean las condiciones ideales para que los niños y niñas se liberen del egocentrismo, de este modo se hallan las condiciones que engendran la cooperación, el respeto mutuo; se planifican actividades grupales que favorecen la reciprocidad. En definitiva, niños y niñas tienen constantemente la oportunidad de escoger, de tomar decisiones y expresarse libremente.

2. Desarrollo Cognoscitivo: En el planteamiento constructivista de Piaget y Socioconstructivista de Vigotsky se argumenta que los sujetos participan de forma activa en la adquisición de conocimientos. La curiosidad, y el deseo de aprender como cualidades y habilidades humanas vienen a desencadenar una serie de concepciones e hipótesis, para explicar situaciones, acciones, fenómenos, y problemáticas, que suceden en las vivencias de los niños. Cuando ingresan a las escuelas ya poseen un conjunto de estructuras y conocimientos que pueden ser enriquecidos por las propuestas educativas.

Esto implica que se tomen en cuenta varios aspectos en el currículum escolar:

1. El conocimiento no se constituye como un estado final, sino que todo conocimiento es la base para uno de mayor complejidad. Esto implica que la selección de contenidos y temáticas puede tener un tratamiento gradual a lo largo del año escolar así como del nivel educativo correspondiente. En el enfoque transversal se establece esta condición para posibilitar aprendizajes significativos de los estudiantes.

2. Los niños mantienen una actitud activa y de exploración del mundo que le rodea de forma constante y permanente. Esto implica que los maestros consideren sus opiniones permitiendo la participación verbal de los niños con sus iguales en la interacción social. Las estrategias pedagógicas que se pueden desarrollar desde la transversalidad curricular se enriquecen por la vía del intercambio de opiniones y contrastación de puntos de vista distintos o similares en torno a distintos tópicos que se desarrollan bajo este planteamiento.

3. Es de suma importancia en la planificación del maestro reconocer las concepciones que tienen los alumnos sobre algunas temáticas transversales.

4. Los niños pasan por una serie de momentos evolutivos que tienen una relación con los procesos de asimilación y acomodación (invariantes del desarrollo), que posibilita la constitución de estructuras intelectuales. El tratamiento de las informaciones, las habilidades y actitudes a potenciarse en los alumnos, van a tener una relación directa con las concepciones, dudas, creencias e hipótesis que estos tengan de acuerdo a su proceso de desarrollo.

5. El aprendizaje y desarrollo de los conocimientos dependen de los conflictos cognoscitivos, producto del proceso de equilibración-desequilibración que se produce en la interacción que los niños tienen con el mundo socio-cultural. El docente puede confrontar a los estudiantes a partir de sus conocimientos con otras informaciones, ya sea de otros alumnos o bien las que éste provea para posibilitar el enriquecimiento y desarrollo de otros conocimientos.

6. Un recurso que emplean los niños para aprender es a través del juego: El docente puede aprovechar el recurso de situaciones lúdicas para el desarrollo de temáticas transversales. Este recurso es así mismo, un modo de regular aspectos de convivencia dentro y fuera del aula.

Caracterización de la Escuela Básica “Patio Grande”

Este plantel fue fundado el 01 de Octubre de 1959, iniciando sus actividades como Escuela Rural Unitaria, en una casa de bahareque, perteneciente al señor Marcos Rodríguez ubicada en la calle principal del Barrio Patio Grande vía al caserío de las María de la parroquia Canelones.

En el año 1961, construyen un aula con la finalidad de mejorar el ambiente escolar y de esta manera la calidad de la enseñanza.

Ya para el año 1965, es incorporada al Núcleo Escolar Rural N°276 estando como directora la Prof. Yolanda de Guerra, para este mismo año por incremento de la matricula estudiantil se construye dos (2) aula más.

En el año de 1978, crece la población estudiantil a raíz de la construcción de la urbanización La Laguna, se edifica en la escuela dos aulas y la institución comienza a emplear los turnos mañana y tarde con un total de diez (10) docentes.

En el año 1981, la escuela es graduada estatus que otorga el ministerio de educación para aquellas institución con características similares a la antes mencionada y es regida por un director y luego se incorporan un subdirector, cincuenta y tres (53) docentes y una matrícula de 762 estudiantes y deja de pertenecer al Núcleo Escolar N°276.

Entre sus misión es la de formar integralmente el nuevo ciudadano, útil a la patria y apto para vivir en sociedad fortaleciendo los valores desde el hogar y escuela en pro de minimizar los problemas sociales existente en la comunidad.

Siendo su visión la consolidación de la institución al servicio de la comunidad disminuyendo de esta manera los diferentes problemas sociales que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes incrementando los valores de responsabilidad, amor, solidaridad, amistad, mejorando las relaciones de la familia la comunidad y la escuela.

Caracterización de la Escuela Básica “Ciudad de Mérida”

La Escuela Ciudad de Mérida fue construida en los terrenos para la época de los años 1950 y 1960 en una parcela dedicada a la agricultura de cultivos maíz y aguacate, cuyo dueños era el señor apodado el “negro Jacobo” y este se debe el nombre del barrio La Jacobera, siendo luego partes de esta tierras vendidas al señor Hilarión Graterol.

Para el año el 1956 Leticia Graterol y su primo, Tiberio Graterol logran convencer al señor Hilarión Graterol de donar parte de sus tierras para la realización de la escuela justificando por el aumento de la población estudiantil. Luego por disposición del Gobernador del estado Portuguesa Dr. Pablo Herrera Campins se inicia a construir la institución y fue culminada en el año de 1958 dándose el nombre de grupo Escolar Nacional Ciudad de Mérida, iniciándose con 5 docentes, 1 obrero y una secretaria, siendo para el año siguiente director el señor Tiberio Graterol.

La misión de la institución es formar a los educandos con principios y valores éticos y morales, además de conocimientos científicos, que les permitan aceptar a sus semejantes tal y como son, conviviendo pese a las diferencias en su entorno de paz, tolerancia, honestidad, armonía, solidaridad y respeto, cuya proyección se dé en el aula y la comunidad.

La visión es que la acción educativa desarrollada surja como respuesta a las necesidades de los estudiantes, institución y comunidad, brindando una

atención integral que valore las relaciones humanas como base indiscutible para

la formación, donde los principios de tolerancia, convivencia y armonía y sean

base de los aprendizaje y la participación, construcción de una sociedad justa e igualitaria.

Bases Legales

El aspecto jurídico-legal conforma de cualquier trabajo que se desee realizar, puesto que la misma marca las directrices que rigen las actividades dentro de cualquier sociedad, por lo tanto constituye un elemento condicionante, que no debe dejarse de mencionar dentro de una investigación.

Desde el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, ob.cit), se aprecia la significación del equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad, a fin de protegerlo y de alguna manera garantizar su preservación a estos y a las

futuras generaciones. Al darle connotación de bien jurídico al ambiente, se entiende su protección en sí mismo como tal, por su condición, su valoración y su significación.

En este sentido, el Articulo 102 de la referida ley, cuando expresa que la educación tendrá como finalidad el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en valores ético del trabajo y en la participación activa consciente y solidaria en los procesos de transformación social…”(p.32).

De igual forma, en el artículo 103 de la misma constitución señala que toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente en igualdad de condiciones.

De la educación integral se infiere, la formación de valores y de conciencia humana, para participar responsable y con un compromiso en la defensa y protección del ambiente.

Por otra parte, el Artículo 107 (ob.cit) refleja que:

La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como el ideario bolivariano. (p. 37).

En el Capítulo IX de los Derechos Ambientales se expresa en sus Artículos 127, 128 y 129 el deber de las generaciones a mantener el ambiente; la obligatoriedad del Estado a desarrollar políticas tendientes a mantener el ambiente y la necesidad de promover el desarrollo sustentable, así como a regular e impedir la entrada y producción de materiales tóxicos y nocivos al ambiente.

En esta sentido, el país requiere de la suma de esfuerzo y voluntades para su reconstrucción, entre otros y para todos. Por ende, los docentes, directivos, padres y representantes, juntos a incorporarse como entes activos, al momento de delimitar los proyectos sean estos comunitarios o de aprendizaje, con la finalidad de construir y aportar los elementos necesarios que permitan favorecer los ejes integradores en la transversalidad en la planificación que realiza y dirige el educador.

Otro referente legal es la Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente que en su artículo 31 sobre los derechos ambientales establece; Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación y disfrute del paisaje.

Asimismo el Artículo 63 de la misma ley prevé en su Parágrafo Primero. Que el ejercicio de los derechos consagrados en esta disposición debe estar dirigido a garantizar el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes y a fortalecer los valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.

Así como en el artículo 93 consagra como deber de los niños, niñas y adolescentes en el literal h la conservación del ambiente.

En el marco legal venezolano. Otra Ley que se puede hacer referencia es la Ley Orgánica de Educación promulgada en el año 2009 según gaceta N° 33.343 en su artículo 14 que establece: “…La educación ambiental, la enseñanza del idioma castellano, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.”

Asimismo, la citada ley en su artículo 15 numeral 5 entre sus fines destaca “Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.”

Puede deducirse que la amplia legislación y el marco jurídico, tecnológico y educativo existente en materia ambiental en Venezuela, permiten avizorar la consolidación de la educación ambiental venezolana. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos educativos, penosamente se sigue observando cada día el incremento de los problemas ambientales.

Por otro lado, las leyes al que se debe hacer referencias son las concernientes al docente, de modo que, haciendo una revisión de los fundamentos legales y normativos que tienen y describen el rol del docente como componente curricular en la Sistema Educativo Bolivariana en Venezolana, se puede establecer el marco de actuación que, en la práctica, define la complejidad de sus funciones, en la referida ley que mediante la cual se sientan las bases legales que fundamentan el modelo de Educación Básica, y que eleva la formación docente al nivel universitario.

En el artículo 40 de la Ley Orgánica de Educación:

La carrera docente constituye el sistema integral de ingreso, promoción, permanencia y egreso de quien la ejerce en instituciones educativas oficiales y privadas. En los niveles desde inicial hasta media, responde a criterios de evaluación integral de mérito académico y desempeño ético, social y educativo, de conformidad con lo establecido en la Constitución de la República. Tendrán acceso a la carrera docente quienes sean profesionales de la docencia, siendo considerados como tales los que posean el título correspondiente otorgado por instituciones de educación universitaria para formar docentes. Una ley especial regulará la carrera docente y la particularidad de los pueblos indígenas (p.20).

Esto constata lo referente al ejercicio de la profesión docente, la cual está contemplada legalmente y determinada como producto de una formación de carrera universitaria con una duración de 5 años, lo que plantea la posibilidad de realizar en este lapso un gran número de experiencias que redunden en su capacitación profesional para afrontar efectivamente las diversas funciones que la misma le asigna el sistema.

Otra ley que sustenta esta investigación es la Ley Orgánica del Ambiente (ob.cit) en el Título IV de la Educación Ambiental y la participación ciudadana, capítulo I de la Educación Ambiental en su artículo 34 que establece lo siguiente:

La educación ambiental tiene por objeto promover, generar, desarrollar y consolidar en los ciudadanos y ciudadanas conocimientos, aptitudes y actitudes para contribuir con la transformación de la sociedad, que se reflejará en alternativas de solución a los problemas socio-ambientales, contribuyendo así al logro del bienestar social, integrándose en la gestión del ambiente a través de la participación activa y protagónica, bajo la premisa del desarrollo sustentable. (p. 15).

Asimismo, en su artículo 35 fija los lineamientos para la educación ambiental son:

1. Incorporar una signatura en materia ambiental, con carácter obligatorio, como constitutivo del pensum en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, dentro del continuo proceso de desarrollo humano, con el propósito de formar ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables, garantes del patrimonio natural y sociocultural en el marco del desarrollo sustentable.

2. Vincular el ambiente con temas asociados a ética, paz, derechos humanos, participación protagónica, la salud, el género, la pobreza, la sustentabilidad, la conservación de la diversidad biológica, el patrimonio cultural, la economía y desarrollo, el consumo responsable, democracia y bienestar social, integración de los pueblos, así como la problemática ambiental mundial.

3. Desarrollar procesos educativos ambientales en el ámbito de lo no formal que promuevan y fortalezcan el derecho a la participación de ciudadanos, ciudadanas y comunidad en general, en el marco de una gestión del ambiente en forma compartida.

4. Incorporar la educación ambiental para el desarrollo endógeno sustentable, desde una perspectiva participativa, crítica, influyente, transformadora de los sistemas productivos que reconozca la diversidad cultural y ecológica en el ámbito de la organización social.

5. Promover el diálogo de saberes, como base del intercambio, producción y difusión de información en los procesos educativos ambientales para generar acciones colectivas en el abordaje y solución de problemas socio ambientales.

Variable de Estudio

En el presente estudio, se trabajo con la variable: Actitud docente ante los problemas ambientales desde el principio de transversalización curricular en la enseñanza de la educación ambiental en las escuelas del municipio Turén.

Definida conceptualmente para efectos de esta investigación, como la acción predispuesta del docente para responder en forma verbal o no a favor o en contra, aceptable o no de una situación problemática ambiental que predispone a una acción coherente en forma de cognición y afectos que se evidencian en la práctica pedagógica del docente al integrar los campos del ser, saber, hacer y el convivir a través de los conceptos procedimientos, valores y actitudes que orienten la enseñanza y aprendizaje de la educación ambiental, teniendo como centro la transversalidad curricular del eje Integrador Ambiente y salud Integral con el fin de resaltar la importancia de la relación humano-naturaleza-sociedad, entre las acciones que sistematizan previamente los objetivos, planes y programas con el fin de lograr la eficacia, eficiencia y efectividad de la institución y su entorno.

La definición operacional de la variable objeto de investigación, se refiere a la descripción operativa de la misma; la cual se desarrolló en dimensiones, e indicadores. En este sentido, la operacionalización de la variable permitió el diseño del instrumento a aplicar, que posteriormente permitirá el análisis e interpretación de los resultados.

La operacionalización de la variable actitud docente ante los problemas ambientales desde el principio de transversalización curricular en la enseñanza de la educación ambiental en las escuelas del municipio Turen, se desarrolló en tres (3) dimensiones a saber: Componente cognitivo, Componente afectivo y Componente conductual. Las mismas se especificaron en diversos indicadores que permitan obtener evidencias detalladas para su posterior medición; las cuales puede apreciarse en el cuadro de operacionalización.

Las variables que se presentan son el resultado de ejecución y de la fundamentación teórica de esta investigación; su relevancia está en la operacionalización de la misma, ya que hizo posible el manejo y comparación de las teorías con la realidad, esto permitió plantear las conclusiones y propuestas a la situación estudiada.

Este concepto se toma como base para el presente estudio, en el cual la variable principal es la actitud docente ante los problemas ambientales, percibidos y expresados en puntaje de acuerdo al grado de satisfacción del educando sobre el proceso de enseñanza de la Educación Ambiental y aprendizaje correlacionado en la transversalidad curricular del componente ambiente.

Cuadro 2

Operacionalización de la Variable

Variable Dimensión Indicadores Instrumentos Ítems

Actitud docente ante los problemas ambientales desde el principio de la Transversalidad curricular en la enseñanza de educación ambiental Componente cognitivo

Componente afectivo

Componente conductual

Concepto de Conservación

Globalización y ambiente

Transversalidad y ambiente

Interacción

investigación

Responsabilidad

Solidaridad

Motivación

Promoción

Participación

Sensibilidad

Rechazo Cuestionario

Cuestionario

Lista de cotejo

1-2

3-4

5-6

7-8

9-10

11-12

13-14

15-16

1-2-3

4-5-6

7-8-9

10-11-12

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la Investigación

Conforme a la intencionalidad de los objetivos, la investigación se enfocó bajo el paradigma positivista cuantitativo, en la modalidad de investigación de campo descriptivo, con diseño no experimental transeccional descriptiva a los efectos e intereses de la situación sujeta de estudio, especialmente en las escuelas Patio Grande y Ciudad de Mérida ubicadas en Villa Bruzual del municipio Turen Estado Portuguesa.

En relación al paradigma cuantitativo, Hurtado y Toro (2001), señalan que dicho paradigma indaga las causas que se explican los fenómenos confrontando las teorías y praxis de igual manera, propicia la utilización de un método único de investigación el hipotético deductivo como método científico, esta concepción de la ciencia no es más que la metodología cuantitativa de investigación, en la que siguiere el uso de estadística para el análisis de los datos que se obtienen.

En cuanto la investigación de campo, Arias (2006), expresa que consiste en recabar los datos directamente en el lugar donde se encuentra el fenómeno o problema, los datos requeridos para sustentar la situación investigada se recabaron en el propio escenario donde se encuentra los sujetos reales afectados es decir directamente en las escuelas Patio Grande y Ciudad Mérida.

De igual manera, la Universidad Yacambú (2007), la define como aquella “cuyo propósito es la indagación de la incidencia y los valores en los que se manifiesta una o más variables, en un tiempo determinado”. (p.6).

En atención a la investigación descriptiva, Hurtado y Toro (ob.cit) sostienen “intentar describir un fenómeno dado. Al analizarlo estructura y explorarlo las asociaciones relativamente estable de las características que lo definen” (p.87).

Diseño de la Investigación

En el caso que se ocupa del trabajo de investigación y en función de los objetivos planteados, se adoptó para el estudio el diseño no experimental traseccional descriptivo que permite recolectar la información directamente de la realidad estudiada para proceder luego al análisis e interpretación.

Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2008), señalan que la investigación con diseño no experimental “se realizan sin la manipulación deliberada de la variable y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para luego analizarlo” (p.205). Asimismo destaca que “la investigación traseccional o transversal se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único” (p.208).

Con base a lo expuesto, el paradigma, el tipo de investigación y el diseño aplicado en el presente estudio, permitió analizar la actitud del docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambiental tal como se presenta en la realidad al momento de aplicar el instrumento de investigación.

Población y Muestra

Población

La población constituye el universo a investigar, de la cual se consigue toda la información requerida para el trabajo. Por lo tanto, la población en estudio, según Hurtado (2001), “la población es el conjunto de todos los individuos a las que se desea hacer extensiva los resultados de la investigación y la limitación clara de la población permite concretar el alcance de la investigación “(p.143).

En este estudio, la población estuvo contentiva por noventa y tres (93) docentes entre las escuelas Patio Grande y Ciudad de Mérida. En el período lectivo 2011-2012. Que a continuación se especifican.

Cuadro 3

Población en estudio de las instituciones educativas.

Centro Educativo Docentes % Muestra

Escuela Básica "Patio Grande" 53 /30% 15

Escuela Básica “Ciudad de Mérida" 40 /30% 12

Total 93 /30% 27

En la presente investigación tal como lo sugiere Balestrini (2002), se seleccionó el 30% de la población, equivalente a 27 docentes de las instituciones mencionadas.

Muestra

La muestra como refiere Hurtado (ob.cit), es “un subconjunto de la población que se seleccionará a través de técnicas y que debe ser representativa; (p.143).

Sobre la base de lo antes referido, la presente investigación la muestra fue seleccionada de forma aleatoria con quince (15) docentes Escuela Básica “Patio Grande” y doce (12) docentes Escuela Básica “Ciudad de Mérida” así se reflejan en el siguiente cuadro.

Cuadro 4

Cuadro distribución del personal docente

Centro Educativo Docentes Grado

Escuela Básica "Patio Grande" 1

2

2

3

4

3 1ero

2do

3ero

4to

5to

6to

Sub-Total 15

Escuela Básica “Ciudad de Mérida" 1

1

1

3

3

3 1ero

2do

3ero

4to

5to

6to

Sub-Total 12

Total 27

Datos obtenidos en la dirección del plantel educativo

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Los datos son útiles para tomar algún tipo de acción, bien sea para hacer experiencia con relación a las causas que producen determinado hecho y por consiguiente conocer los efectos que puedan ocasionar, es por ello que se deben disponer de instrumentos confiables que permitan de esta manera recopilar los datos del sitio de donde se producen.

En tal sentido, una vez seleccionado el diseño a aplicar en la investigación, se procede a recopilar la información necesaria para dar respuesta a los objetivos planteados.

Hurtado (ob.cit.) señala que la selección de la técnica e instrumento de recolección de los datos implica determinar por cuales medios o procedimientos el investigador obtendrá la información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación. Para el estudio se hizo uso de la técnica de escalamiento. Para los efectos del estudio se construyo un instrumento de escalamiento, que según Morales, Urosa y Blanco, (2003). Destaca que “Conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios. Se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, acerca del cual se requiere medir la actitud.” (p.449). (Ver instrumento, anexo A).

En este sentido, el instrumento esta presentado con cinco (5) alternativas de respuesta: completamente de Acuerdo (CA), de acuerdo (DA) indecisos (I), en desacuerdo (ED) y completamente en desacuerdo (CD), con una ponderación de cinco (5), cuatro (4), tres (3), dos (2) y uno (1) respectivamente, que fue entregado a los sujetos de estudio, en un momento determinado, para que los mismos procedan a responderlo con la intensión de analizar la tendencia a través de la escala.

También, según Ruiz (2002), refiere que es un instrumento formal que se elabora en base a la información de una matriz de operacionalización de la variable en estudio, así mismo consta de una serie de ítems con cinco alternativas de respuesta a fin de obtener las respuestas más acertadas de la población objeto de investigación, la escala se diseño con el fin de analizar la actitud docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambientales.

Por otra parte, se diseño y se aplicó una lista de cotejo para observar y registrar la situación en estudio así como entrevistas no estructuradas para obtener la información. (Ver instrumento, anexo C).

Validez

La validez de un instrumento es de relevancia, porque de este depende la calidad de la información que se obtenga para lograr los resultados que se desean; según Ruiz (ob.cit), se refiere “al grado en que un instrumento realmente mide todo lo que realmente mide lo que pretende medir, lo que quiere medir” (p.88). Existen varios tipos de validez según la manera como ésta es evaluada: de criterio (predictiva o concurrente) de contenido y de constructo.

En este caso se aplicó la validez de contenido, para ello se escogieron tres (3) expertos o sujetos con alta formación en el tema de investigación; a quienes se les entregó el instrumento de recolección de datos, variable y los objetivos para que fueran revisados en su consistencia lingüística, coherencia y pertenencia con los fines del estudio (ver anexo B), los cuales aportaron argumentos para eliminar, modificar o dejar algunos ítems del estudio.

La validez del estudio planteado vendría dada por la opinión y análisis de expertos en la materia, quienes dictaminarán si los instrumentos aplicados han sido diseñados con el rigor científico pertinente para obtener resultados ajustados a lo que persigue la investigación.

Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit), se refiere “al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto produce iguales resultados” (p.242). Para determinar la confiabilidad de los instrumento se parte de la teoría Psicométrica (citada por Ruiz, ob.cit) que recomienda aplicarlo a por lo menos (3) tres personas por proposición.

Posteriormente, se empleo el método de coeficiente de Alpha de Cronbach definido por Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit), como el coeficiente que requiere una sola aplicación del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1; donde un valor (0) significara nula confiabilidad y un valor de uno (1) representará un máximo de confiabilidad. La fórmula para determinarlo es la siguiente:

Donde:

: Coeficiente de Confiabilidad

: Número de Ítems.

: Varianza total de la prueba.

: Sumatoria de la varianza individual de los ítems.

En este caso el instrumento contiene dieciséis (16) ítems, por lo cual se aplicó una prueba piloto a (6) sujetos con características similares a la población de estudio. Posteriormente, los resultados se procesaron mediante el algoritmo Alpha de Cronbach por tratarse de una escala de intensidad, obteniendo como resultado 0,99. (Ver anexo G). En términos de Ruiz (ob.cit) ubicó el instrumento en una escala muy alta confiabilidad, el índice de discriminación del ítem pudo ser interpretado atendiendo la siguiente escala:

Magnitud del coeficiente

Valores Alpha

Rango magnitud

0,81 a 100 Muy Alta

0,61 a 0,80 Alta

0,41 a 0,60 Moderada

0,21 a 0,40 Baja

0,1 a 0,20 Muy Baja

Nota: Tomado de Ruiz (2002) Instrumento de Investigación Educativa. Barquisimeto: CIDEG

Técnica de Análisis de Datos

Para Balestrini (ob.cit), afirma que “el propósito del análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que proporciona respuesta a las interrogantes de la investigación”. (p. 38).

Una vez aplicado el instrumento de recolección de datos diseñados a los sujetos en estudio, la información fue resumida, procesada y analizada de acuerdo con las dimensiones de la variable en estudio, presentada en tablas y gráficos para su mejor comprensión. Para la investigación el análisis de los datos se realizó a través de un análisis estadístico descriptivo.

Para fines de la investigación, los datos se analizaron ítem por ítem tomando en cuenta la frecuencia y porcentaje, contrastándolo con las teorías que sustentan el comportamiento de los resultados.

Análisis de Datos

El análisis de los resultados se efectúo a través de la estadística descriptiva paramétrica, dado que la investigación está enmarcada en la investigación de campo tipo descriptiva, que de acuerdo Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit), consiste en describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para la variable según el indicador correspondiente.

Los datos se tabularon en cuadros estadísticos, en frecuencia y porcentajes de respuestas por ítems. De igual forma se destacaron los resultados con sus respectivas interpretaciones a fin de establecer las inferencias y deducciones de los mismos, con los cuales finalmente se formularon las conclusiones y recomendaciones de la investigación, fundamentada en una interpretación descriptiva de la información.

Procedimiento

A efectos de lograr exitosamente el trabajo de investigación se siguió el procedimiento a continuación se presenta:

1. Análisis de la bibliografía consultada para describir los aspectos teóricos y metodológicos necesarios.

2. Definición del problema y los objetivos que se requieren de guía en la investigación.

3. Definición de las variables y aspectos metodológicos.

4. Elaboración y validación de los instrumentos a través del juicio de expertos.

5. Aplicación de la prueba piloto para obtener confiabilidad dl instrumento.

6. Aplicación de los instrumentos a los sujetos de investigación.

7. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de cuadros y gráficos.

8. Definición de los criterios de planificación, descripción de las estrategias de enseñanza y recursos instruccionales utilizados por los docentes de acuerdo a los lineamientos del ministerio de poder popular para la educación.

9. Elaboración de las conclusiones y recomendaciones

10. Presentación del informe final del trabajo de grado.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de instrumentos de recolección de datos aplicados a los veintisiete (27) docentes de las Escuelas Básicas Patio Grande y Ciudad de Mérida que conformaron la muestra de estudio, y la lista de cotejo los cuales tuvieron como finalidad de recabar información acerca del objetivo del estudio como es el análisis de la actitud docente ante los problemas ambientales desde el principio de la transversalidad curricular en la enseñanza de la educación ambiental en las escuelas del Municipio Turen Estado Portuguesa.

Cabe destacar que la información ha sido reunida con base a las dimensiones de la variable de estudio: componentes cognitivo, afectivo y conductual, con sus respectivos indicadores, los cuales se describen en los cuadros, detallando los ítems.

El análisis de los resultados se hizo en base a la frecuencia y porcentaje de las respuestas emitidas por sujetos a objeto de estudio, se ilustra en cuadros y gráficos para su mejor interpretación.

De igual manera, se expone la interpretación en función de las puntuaciones arrojadas por el instrumento en formato de Likert para dar mayor consistencia al estadístico aplicado, que según Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit), las puntuaciones de las escalas Likert se obtendrán sumando los valores obtenidos respecto a cada frase y sus afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. La dirección permitirá saber cómo se codifican las alternativas de respuesta. En este caso la escalas Likert se calificara el promedio obtenido en la escala mediante la sencilla fórmula PT/NT (donde PT es la puntuación total en la escala y NT es el total de afirmaciones), y se analizará en el continuo 1-5.

En el cuadro 5 y gráfico 2 se muestran los resultados en relación con el indicador conocimiento de conservación, de la dimensión componente cognoscitivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro: 5

Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. Indicador: Conocimiento de conservación

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

1 La conservación ambiental se refiere al uso y explotación racional de los recursos naturales. 05 19 04 14 02 07 16 60 0 0 100%

2 Los conocimientos que ha adquirido sobre educación ambiental le permiten integrar el eje ambiente en las áreas académicas 0 0 10 36 05 19

12 45 0 0 100%

Gráfico 2. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: 2+1+2+1+2+1+2+1+2+1+2+1+2+1+2+1=24

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

Dados los resultados anteriores, con relación a la dimensión componente cognoscitivo, la observación detallada del cuadro N° 5 muestra que los sujetos de estudio presentó el 60% de los docentes consideran estar desacuerdo que la conservación ambiental consiste en el uso racional de los recursos del ambiente, esta respuesta contradice lo señalado por VITALIS (2000), quien define en su glosario la conservación ambiental como el “uso racional y sostenible de los recursos naturales y el ambiente” (p.3). Lo cual representaría desconocimiento por la temática ambiental y las acciones coherentes con su protección disminuye en baja proporción frente a alguien quien este dotado de la información sobre el uso racional de los recursos del ambiente, por otro lado el 19 % de sujetos de estudio están completamente de acuerdo que la conservación ambiental consiste en el uso racional de los recursos del ambiente y el 14% se ubicó en la opción de acuerdo.

Lo que indica que los conocimientos previos que poseen los sujetos como fundamentos es haber cursado su escuela básica, se infiere que no hay dominios conceptuales relativos a la conservación ambiental.

Se observa también que el porcentaje de respuestas en la categoría de indecisos, es del 7%.

Por otro lado, en cuanto al ítem 2 en relación a que si los conocimientos que ha adquirido los docentes sobre educación ambiental le permiten integrar el eje ambiente en las áreas académicas se observa que el 45 % se ubicó en la opción en desacuerdo por lo que se interpreta que los docentes no integran el eje ambiente en las áreas académicas por no haber adquirido conocimientos sobre educación ambiental.

Mientras que el 12% estuvo indeciso y el 36 % de los docentes sometidos al estudio respondieron estar de acuerdo que los conocimientos adquiridos le fueron útiles para integrar la educación ambiental.

Ahora bien, de acuerdo con lo expresado en los resultados se pudo evidenciar en lo que respecta a esta dimensión, que la tendencia en la puntuación producida por la escala es de 1.5, es decir, una actitud desfavorable, lo que indica que los docentes poseen poco conocimiento sobre conservación.

Esto contradice lo expresado por Chiavenato (1983), que define a la capacitación como una forma de aprendizaje dentro del adiestramiento del personal docente dirigido a reforzar conocimientos que motiven el cambio de conducta y a desarrollar las destrezas y habilidades que son necesarias para su desempeño en el aula.

Así mismo Piaget (ob.cit), en su teoría epistemológica señala, que los programas de intervención deben regular lo que enseña para que el aprendiz pueda asimilar los nuevos conocimientos en estructuras cognoscitivas que ya posee.

Seguidamente el cuadro 6 y el gráfico 3 muestran los resultados de los ítems

3 y 4, en relación con el indicador globalización y ambiente, de la dimensión componente cognoscitivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 6

Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. Indicador: Globalización y ambiente.

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

3 Al observar en forma directa los fenómenos ambientales característicos de una zona o región, permiten adquirir conocimientos de manera efectiva 01 03 16 60 02 07 08 30 0 0 100%

4 Se debe educar para cuidar, proteger y conocer el ambiente, enseñando desde la naturaleza 02 07 17 63 0 0 06 23 02 07 100%

Gráfico: 3. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =5+4+5+4+3+5+5+4+5+3+5+3+4+5+4+5=69

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

Del análisis de los resultados expuestos en el cuadro N° 6 en relación al componente cognoscitivo en el indicador globalización, refleja que los docentes entrevistados en su mayoría, según los resultados en el ítem 3, el 60% están de acuerdo sobre que las actividades realizadas directamente en los medios naturales permiten adquirir conocimientos de manera efectiva, y completamente de acuerdo un 3% así como también se registro un 7% de indecisos, mientras que el 30% respondió estar en desacuerdo.

A su vez en el ítem 4, el 67% de los docentes objetos de estudio están de acuerdo en que se debe educar para cuidar, proteger y conocer el ambiente, enseñando en medios naturales, así mismo el 7% se ubicó completamente de acuerdo, mientras que el 23% está en desacuerdo y el 7% completamente en desacuerdo.

En los resultados, queda evidenciado y reflejado en la puntuación arrojada por la escala, cuyo valor fue de 4.3, ósea una actitud favorable, ya que los docentes sometidos al estudio constatan sobre la importancia existente de la enseñanza de la educación ambiental desde los medios naturales para un aprendizaje significativo.

Sin embargo, es importante destacar que el docente que quiera aprender y enseñar la educación ambiental en la escuela debe incorporar el uso del medio circundante a su alrededor como recurso didáctico. Al mismo tiempo la teoría de Piaget hace énfasis en la adquisición de conocimientos como un proceso activo.

Según la organización de los instrumentos, se presenta ahora el cuadro 7 y el gráfico 4, los cuales contienen los resultados en relación con el indicador transversalidad y ambiente, de la dimensión componente cognoscitivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 7

Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. Indicador: Transversalidad y ambiente

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

5 El desarrollar el eje integrador ambiente le permite organizar los contenidos dentro de las áreas de aprendizaje académico que plantea el programa del diseño curricular bolivariano 0 0 06 23 04 14 12 45 05 18 100%

6 El trabajo de campo permite identificarse con la región en una interacción más cercana con la naturaleza y de esta forma hacer más efectivo la labor docente 01 04 10 37 01 04 15 55 0 0 100%

Gráfico 4. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =3+3+1+2+2+2+3+3+1+3+2+3+2+4+2+4=40

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

De acuerdo a los resultados obtenidos mediante los datos registrados en el cuadro N° 7 ítem N° 5 permiten determinar que la mayoría de los docentes no desarrollan adecuadamente el eje integrador ambiente como un organizador de contenidos dentro de las áreas de aprendizaje académico que plantea el programa del Diseño Curricular Bolivariano, porque el 45% de ellos se identificó en la alternativa en desacuerdo y el 23% con la alternativa de acuerdo mientras que el resto de los docentes según su opinión su respuesta mayoritaria se ubicó en la alternativa completamente en desacuerdo equivalente al 18% e indecisos con un 14%.

Se infiere de lo expuesto, que los educadores no generan de modo significativo la transversalidad del eje integral ambiente con el resto de las áreas de aprendizaje durante el proceso de enseñanza.

En este contexto, es importante resaltar que de acuerdo al eje integral ambiente y salud integral del programa del Diseño Curricular Bolivariano (ob.cit), el ambiente es asumido como proceso holístico que integra al ser humano desde su salud física, mental y espiritual. Por ello, este eje fomenta la valoración del ambiente como un todo dinámico en el cual se encuentra inmerso y toma decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participación protagónica; así como minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales, en el mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social y al no llevarse a cabo adecuadamente la transversalidad del eje integral ambiente se pierda una gran oportunidad de cumplir con el precepto del Currículo Bolivariano Nacional en el proceso de aprendizaje.

En cuanto al ítem N° 6 en el enunciado sobre si el trabajo de campo permite identificarse con la región en una interacción más cercana con la naturaleza y de esta forma hacer más efectivo la labor docente, se observa que este evento nunca se aplica en la mitad de los sujetos que conformaron el marco población, dado que el 55% están en desacuerdo y un 4% esta indecisos.

Mientras un 4% se ubicó en la opción en completamente de acuerdo y el 37% se ubicó en la alternativa de acuerdo, al consultarles la frecuencia con la cual ejecuta trabajos de campo que le permita al educando aplicar principios de diferentes asignaturas.

Se enfatiza, de acuerdo con lo opinado en los resultados presentados en la dimensión componente cognoscitivo: indicador transversalidad y ambiente que la tendencia más considerada fue en desacuerdo, según la escala se generó una puntuación de 2.5, es decir, una actitud desfavorable, dado que algunos de los docentes de las escuelas Patio Grande y Ciudad de Mérida no aplica esta estrategia que según Smith (ob.cit), permite cumplir con uno de los niveles de la educación ambiental como la concienciación conceptual en el cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida y la condición del ambiente.

Por lo que ningún docente es constante en emplear o ejecutar trabajos de campo y de investigación que faciliten en el educando la investigación y evaluación de problemas ambientales, desarrollando a la vez el cuarto nivel de educación ambiental señalado por Smith (ob.cit) la capacidad de acción componente que enfatiza el dotar al estudiante con habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes.

Seguidamente, se expone el cuadro 8 y el gráfico 5 los cuales contienen los resultados en relación con el indicador interacción, de la dimensión componente cognoscitivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 8

Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. Indicador: Interacción

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

7 Relaciona las consecuencias de las acciones y colectivas con la afectación del ambiente. 12 44 5 20 5 20 3 10 1 6 100%

8 Conforma comisiones de trabajo con docentes para que a través de ellas promover campañas ambientales. 3 10 5 20 18 66 1 4 0 0 100%

Gráfico 5. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =3+5+5+4+4+3+5+4+4+5+4+4+3+5+3+5=66

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

En función de los resultados obtenidos de los datos registrados en el cuadro N° 8 se evidencia en el ítem N° 7 un 44% de los docentes, sometidos en el estudio están completamente de acuerdo, por lo que se infiere que relacionan las consecuencias de las acciones individuales y colectivas con la afectación del ambiente.

Mientras que el 20% se ubican en la alternativa de acuerdo, 20% en indecisos y 10% en desacuerdo.

Por otro lado los resultados del ítem N° 8 se observa que los docentes un 66% se encuentran en las alternativas de indecisos, 20% en de acuerdo y solo el 10% completamente de acuerdo cuando se les consulto si conformaría comisiones de trabajo con otros docentes para promover campañas ambientalistas.

Ahora bien, de acuerdo con lo expresado en los resultados se pudo evidenciar en lo que respecta a la dimensión componente cognoscitivo: indicador interacción, que la tendencia en la escala la puntuación arrojo un valor de 4.1, esto confirma una actitud favorable de los docentes al momento de relacionar las consecuencias de sus acciones con la afectación del ambiente, al momento de conformar de comisiones de trabajo para que a través de ellas promover campañas ambientales, las mismas estimulan las acciones de los educandos en el desarrollo educativo, tal y como lo señala el Currículo Bolivariano Nacional (ob.cit).

Como lo expresa Vygostki (ob.cit), en su teoría constructivista-contextual, la persona que aprende es un sujeto activo que participa de su propio aprendizaje solucionando los problemas que enfrentan, para cuyo concurso necesita la mediación de otros (institución, comunidad y otros).

Por ello el C.B.N (2007), hace énfasis en la realización de proyectos de aprendizajes donde se incluye permanentemente los ejes integradores necesarios para el ciudadano del futuro, visión que en la acción educativa desarrollada surja como respuesta a las necesidades de los estudiantes, institución y comunidad, brindando una atención integral que valore las relaciones humanas como base indiscutible para

la formación, donde los principios de tolerancia, convivencia y armonía y sean

base de los aprendizaje y la participación, construcción de una sociedad justa e igualitaria.

En el siguiente cuadro 9 y gráfico 6 confirma los resultados en relación con el indicador investigación, de la dimensión componente cognoscitivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 9

Distribución absoluta y porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo. Indicador investigación

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

9 Realizaría acciones individuales y colectivas para procesar información en defensa de la naturaleza 12 48 0 0 1 02 14 50 0 0 100%

10 Conformaría comisiones para trabajos de investigación y elaboración de análisis para hacer de forma conceptual y practica el eje integrador ambiente 3 10 11 40 8 30 5 20 0 0 100%

Gráfico 6. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente cognitivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =3+4+4+3+2+3+4+3+5+2+3+2+4+3+3=48

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

En cuanto al enunciado propuesto en el ítem 9 y evidenciado en el gráfico N° 6 es de destacar, que desde el punto de vista cuantitativo 48% de los docentes procesa información ambiental para la toma de acciones individuales y colectivos en la defensa del ambiente, sin embargo los resultados expuestos, son indicativos que la mitad de los docentes no están llevando a efecto los procesos de organización y coordinación en las actividades relacionadas con la enseñanza y aprendizaje para la promoción del cuidado y defensa del ambiente, mientras que el 2% está indeciso.

Por otro lado en el ítem 10 los resultados se ubican en completamente de acuerdo con un 10% y 40% de los docentes están de acuerdo, mientras que un 30% se ubican en la alternativa de indecisos y 20% en desacuerdo al consultarle si conformaría comisiones de trabajo de investigación y elaboración de análisis conceptuar en la práctica el eje integrador ambiente.

Se enfatiza, que los resultados presentados en lo que respecta al indicador investigación la tendencia se manifestó con mayor proporción en indecisos, hecho reflejado en la puntuación arrojada en la escala, cuyo valor fue de 3.0 lo que permite afirmar la existencia de dudas por parte de los docentes al momento de conformar comisiones de trabajo para la investigación ambientalistas, esta situación se contrapone con lo planteado en el Currículo Bolivariano Nacional (ob.cit) en el que destaca la importancia de “… procesar información ambiental para la toma de acciones individuales y colectivas en defensa del ambiente” (p.41).

No obstante, esta categoría también denota que el docente estaría indeciso en llevar a cabo acciones atinentes para procesar información en defensa de la naturaleza en la práctica del eje integrador ambiente.

En el cuadro 10 y gráfico 7 se muestran los resultados en relación con el indicador responsabilidad, de la dimensión componente afectivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 10

Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. Indicador: Responsabilidad

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

11 Fomenta en su práctica pedagógica la responsabilidad conservacionista 0 0 04 15 0 0 19 70 04 15 100%

12 En la medida que los docentes nos concienticemos de nuestra condición de sujetos ambientales depende la calidad del entorno y los problemas ambientales tendrán solucionar 03 10 05 20 05 20 14 50 0 0 100%

Gráfico 7. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =2+3+4+3+2+3+2+3+4+2+3+4+2+3+4=44

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

Los datos que se exponen permiten afirmar que la mayoría de los docentes presentan debilidades en la práctica pedagógica dado que al analizar los resultados sobre el indicador responsabilidad en la dimensión afectiva se evidenció en el ítem N° 11 que el mayor porcentaje de respuestas emitidas se ubican en la alternativa desacuerdo con un 70% y completamente de acuerdo 15%. Lo indicado llama la atención, toda vez que se esperaba que la mayoría de los docentes (dado el rol que compete cumplir para despertar interés para la conservación del ambiente) desarrollan actividades en el aula utilizando elementos como proyecto de aprendizaje, metas objetivos tareas, actividades, tiempo, recursos y evaluación que les permita ejecutar actividades que fomenten la valoración ambiental siendo contrario en las acciones docentes.

No obstante, es de hacer notar que un 15% de los docentes consultados realizan en sus prácticas pedagógicas acciones afectivas de responsabilidad con la naturaleza, dado que se ubicó en la alternativa de acuerdo.

Por otra parte, en el ítem 12 los resultados reflejan que el 50% de los docentes sometidos al estudio se ubicó en la alternativa en desacuerdo y un 20% en indecisos. No obstante, los resultados reflejan también un 10% completamente de acuerdo y 20% de acuerdo, por lo que se interpreta que una minoría de docentes considera que los problemas ambientales tendrán solución en la medida que se concienticen como sujetos ambientales.

Ahora bien, según con lo expresado en los resultados se pudo evidenciar en lo que respecta a esta dimensión, que la tendencia en la puntuación producida por la escala es de 2.7, lo que indica poca fomentación de la responsabilidad conservacionista lo que sin duda es preocupante, ya que se requiere de un docente capaz de posibilitar la formación de hombres y mujeres con alta conciencia ambiental que comprende la complejidad que se produce en el ambiente por las interacciones de sus componentes naturales y socioculturales y que se asumen una actitud responsable ante la solución de los problemas ambientales, aspectos estos que se contradicen con lo que plantea Sánchez (ob.cit), quien define los valores como efectos de las conductas aprendidas por la educación, formación, adoctrinamiento, que puede estar acondicionada por la constitución psíquica, económica y política de la persona.

En este mismo orden de ideas, Vygostki (ob.cit), considera al medio sociocultural, como primordial, el influye sobre los procesos superiores de la conducta individual, interviniendo a través de estímulos externos.

De allí que el docente deba cultivar cualidades que permitan orientar la conducta ambientalista en la comunidad educativa de las instituciones educativas Patio Grande y Ciudad de Mérida sobre la bese de la preocupación por la calidad de vida.

Cuadro 11

Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. Indicador: Solidaridad

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

13 Plantea problemas ambientales en el aula para ser solucionados conjuntamente de manera solidaria entre la comunidad educativa 0 0 8 30 0 0 9 33 10 37 100%

14 Es un deber de todo docente conservar los recursos naturales para generaciones futuras 3 11 10 37 8 30 3 11 3 11 100%

Gráfico 8. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =1+3+3+3+2+3+1+3+3+2+3+4+2+3+4=40

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

Dados los resultados se afirma que la mayoría de los docentes presentan dificultad al momento de plantear problemas ambientales en el aula para ser solucionados conjuntamente de manera solidaria entre la comunidad educativa.

Se sostiene lo expuesto, porque en ítem 13 el 33% de los docentes ubicó su opinión en la alternativa en desacuerdo y el 37% en completamente en desacuerdo. Esto refleja la importancia de fortalecer la teoría y la práctica; porque de acuerdo con la integración del referido eje, se hace necesario, porque es importante conocer la dinámica del ambiente y sus problemas. Mientras que el 30% se ubicó en la opción de acuerdo.

Al mismo tiempo en el ítem 14 según la opinión de los docentes sometidos al estudio ubicó su respuesta en la alternativa de acuerdo para un 37% y 11% en completamente de acuerdo, además del 11% en desacuerdo y el mismo porcentaje en completamente desacuerdo, al consultarle; es un deber de todo docente conservar los recursos naturales para generaciones futuras.

Cabe destacar, de acuerdo con los resultados en cuanto a la dimensión componente afectivo: indicador solidaridad, la tendencia de la puntuación en la escala fue de 2.5, lo que resalta una actitud desfavorable hacia la solidaridad ecológica ya que es una de los valores humanos por excelencia, del que se espera cuando un otro significativo requiere de nuestros buenos sentimientos para salir adelante. En estos términos, la solidaridad se define como la colaboración mutua entre la personas y hacia la naturaleza, reconociendo que las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente.

Estos resultados son indicativos que al no solucionar de manera conjunta y solidaria con la comunidad los problemas ambientales planteados en el aula ni considerar un deber ciudadano la conservación de los recursos naturales para las generaciones futuras, difícilmente permita desarrollar una conciencia ambiental, situaciones contrarias a lo recomendado por Novo (2006), sobre la importancia de organizar actividades donde manifiesten los valores de amor, tolerancia, igualdad y conservación hacia el ambiente.

En el siguiente cuadro N° 12 y el gráfico 9 muestran los resultados de los ítems 15 y 16 en relación con el indicador motivación, de la dimensión componente afectivo, de acuerdo con las respuestas emitidas por los docentes.

Cuadro 12

Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo. Indicador: Motivación

ALTERNATIVA DE RESPUESTA

(5) (4) (3) (2) (1)

TOTAL

Ítem Enunciado CA DA I ED CD

F % F % F % F % F %

15 Motivaría a los estudiantes para que analicen como sus acciones generan impacto en el ambiente 5 19 15 54 3 12 3 11 1 04 100%

16 La mayoría de los problemas ambientales provienen directamente de las acciones humanas sobre su entorno 16 60 8 30 3 10 0 0 0 0 100%

Gráfico 9. Distribución porcentual de la opinión ofrecida por los docentes en lo que respecta al componente afectivo.

Datos Obtenidos en la Escala Aplicada a los Docentes, 2012.

Valor: =3+5+4+4+5+2+5+4+4+5+3+5+4+4+5+3=65

Puntuación en la escala del instrumento:

Actitud Actitud

Favorable Desfavorable

De acuerdo a los resultados del ítem 15 en su enunciado propuesto sobre si el docente motivaría a los estudiantes para que analicen cómo sus acciones generan impacto en el ambiente, se observa que el 54% de los sujetos se ubicó en la categoría de acuerdo, así como en la alternativa completamente de acuerdo se ubicó 19% de las respuestas emitidas por sujetos sometidos al estudio, no obstante, existe un 11% que se ubicó en desacuerdo y 4% en completamente desacuerdo y el 12% de indecisos.

Por otro lado, en cuanto al ítem 16 en relación a si la mayoría de los problemas ambientales provienen directamente de las acciones humanas sobre su entorno, los docentes respondieron estar completamente de acuerdo con un 60% y otros 30% de acuerdo, así como también un 12% están indecisos, Dados los resultados anteriores, con relación a la dimensión componente afectivo, la observación detallada del cuadro N° 12 muestra que los sujetos de estudio son consciente que sus acciones son directamente proporcional positiva o negativamente a la conservación de la naturaleza.

De acuerdo a los valores de 4.0 arrojados en la escala evidencia que los docentes de las escuelas Patio Grande y Ciudad de Mérida demuestran ánimo en procedimientos necesarios para el despliegue de estrategias en el proceso de enseñanza en un clima de motivacional, de modo que se internalice las acciones individuales o colectivas como causantes del mejoramiento o deterioro del entorno.

Dado que la motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra elementos tanto cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas como la preservación del medio; como afectivas en tanto que comprende elementos como la autovaloración, auto concepto para la medición en los impactos ambientales.

Estos resultados demuestran que poseen competencias procedimentales, pero con algunas debilidades en lo referido a los aspectos cognitivo y actitudinal cuando tienen que tratar contenidos de carácter ambiental; lo que opone al planteamiento de Callejas y Camargo (2005), quienes consideran que la educación ambiental favorece la toma de conciencia tanto en los estudiantes como en los docentes en cuanto a la problemática ecológica del entorno, además de evaluar los efectos de las consecuencias de sus acciones sobre el impacto ambiental.

A tal efecto se requiere de docentes comprometidos con su desempeño en la formación ambientalista, situación que no se observa en los sujetos sometidos al estudio.

Resultados de las puntuaciones en la escala le Likert

Se presentan los resultados de las puntuaciones en el escalamiento, destacando que, la información ha sido reunida con base a las dimensiones de la variable de estudio: componentes cognitivo, afectivo y conductual, con sus respectivos indicadores; conocimiento de conservación, globalización y ambiente, transversalidad y ambiente, interacción, investigación, responsabilidad, solidaridad y motivación que se codificaron en puntos de colores, para determinar la tendencia favorable o desfavorable según en la puntuación producida por la escala

La siguiente escala en formato de Likert se representa y se ilustra el resumen de todos los resultados obtenidos a fin de conocer la tendencia definitiva de los docentes a objeto de estudio.

Actitud Favorable Actitud Desfavorable

Indicadores Representada En La Escala

Conocimiento De Conservación

Globalización Y Ambiente

Transversalidad Y Ambiente

Interacción

Investigación

Responsabilidad

Solidaridad

Motivación

Resultados de lista de cotejo

A continuación se presenta el análisis a los resultados obtenidos del instrumento lista de cotejo aplicado en las instituciones educativas Patio Grande y Ciudad de Mérida en relación a la dimensión conductual.

De modo que con base en los ítems establecidos en la lista de cotejo, se registraron las observaciones hechas por el autor, la cual permitió identificar las acciones ambientalistas que realizan los docentes ante los problemas ambientales en la enseñanza de la Educación Ambiental en cada una de las instituciones de acuerdo a las dimensiones e indicadores relacionados con las variables y se obtuvo los siguientes resultados.

Cuadro 13

Resultados de la lista de cotejo en distribución respecto al componente conductual.

N° Patio Grande Ciudad de Mérida

SI NO SI NO

01 Se observa presencia de áreas verdes conservadas por la comunidad educativa  

02 Se observan brigadas conservacionistas de docentes y estudiantiles  

03 Se observan carteleras o avisos informativos con mensajes respecto a la protección de flora y fauna como forma de multiplicar información conservacionista  o 

04 Se realizan eventos conmemorativos de fechas o efemérides ambientalistas  

05 Se observan comisiones de trabajo para promover campañas ambientalistas  

06 Existen áreas de la institución libre de desechos sólidos  

07 Existe infraestructura recreativa limpia y restaurada adecuada para actividades  

08 El recurso agua está conservado  

09 Se observan suelos deteriorados  

10 Jóvenes o niños realizando actividades recreativas  

11 Emplea el docente mapas conceptuales y mentales como medio para la identificación y resolución de problemas ambientales  

12 Recurre el docente al empleo de aulas virtuales como medio para diseñar recursos tecnológicos sobre problemas ambientales  

Análisis de los resultados de la lista de cotejo Escuela Básica Patio Grande

De acuerdo al indicador promoción se observó poca presencia de áreas verdes conservadas en la institución, además se observó que no promocionan brigadas conservacionistas conformadas por docentes, por lo que se infiere que es casi nula la promoción dado que la mayoría de los docentes no toman en consideración que es imprescindible que todo ciudadano tome conciencia y que la problemática ambiental tiene una dimensión social expresada en la responsabilidad de cada persona en la crisis actual.

Lo observado es contrario a la propuesta sobre la base de la concepción del Ministerio del Poder Popular para la Educación (ob.cit), acerca de la educación, vista como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas; donde define a la Educación Bolivariana como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto históricosocial.

En relación al indicador participación, se observó que los docentes de acuerdo a los resultados hubo poca participación en cuanto no emplean estrategias ecológicas tales como; organización de comisiones de trabajo integradas por docentes para la promoción de campañas ambientalistas, además de no participar en la realización de eventos conmemorativos de efemérides ambientalistas, de allí que se infiere que existe nula participación docente manifiesta en rehabilitación de espacios físico afín de rescatar, cuidar y preservar en la escuela y comunidad, también se observó que en algunas aulas de clase hay presencia de carteleras informativas con mensajes conservacionistas.

Aspectos estos que se contradicen con lo que plantea el CBN (ob.cit), en uno de los pilares de la educación que es Aprender a Convivir y Participar y sus objetivos de Participar en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales y ambientales, a fin de formar un ser social integral con conocimientos, experiencias y conciencia ecológica, integrando a todos los actores: estudiantes, maestros, maestras, familias y comunidad en general. (p.16).

En cuanto al indicador sensibilidad se constato que la mayoría de los docentes mantienen la infraestructura limpia, aunque existen botes de agua en los grifos de las instituciones y los suelos se encuentran deteriorados con presencia de desechos sólidos, producto de sus creencias, cognición y pensamiento, en relaciones con el ambiente.

Contrario a lo señalado Currículo Bolivariano Nacional del año 2007 lo correspondientes a la formación integral de un ciudadano responsable y con sensibilidad hacia la protección ambiental que se manifiesta en el docente al reflexionar con sus educandos sobre las causas de los problemas ambientales y no solo en sus síntomas; haciendo un análisis de cómo las acciones individuales y de grupos pueden influenciar la relación entre la calidad de vida y la condición del ambiente.

Al respecto Rosales (ob.cit), menciona: Aprender a conocer, Aprender a actuar, Aprender a convivir (p.84), y la suma de estos aprendizajes da como resultado el aprender a ser, en este caso un sujeto ecológico, comprometido con el ambiente crítico, reflexivo. Solo así el docente puede convertirse en un modelo de conducta positiva hacia el cuidado del medio.

De acuerdo a los resultados obtenidos en relación al indicador rechazo por parte del docente se puede apreciar que en las instituciones educativas existen aulas virtuales sin suficiente material didáctico sobre educación ambiental.

Esto en concordancia a lo observado no se proyecta videos sobre temas relacionados a la conservación del ambiente.

Situación opuesta a lo planteado por el manual docente (2002) señala; los recursos constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; sus características varían de acuerdo a sus utilidades y sirven como:

1. Un medio para motivar, desarrollar, reforzar y consolidar aprendizaje.

2. Un medio para presentar la sistematización de resultados de actividades.

3. Una difusión de temas de actualidad.

4. Logros de procesos de observación, análisis, síntesis y formulación de conceptos.

Los recursos son partes importantes de las estrategias metodológicas puesto que su estrecha relación con los objetivos, contenidos y técnicas como meta fundamental facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje y a la vez estimular de tal forma que favorezca la participación activa del educando.

Se evidencia que el rechazo por parte del docente al actuar con resistencia en promover, rehabilitar, sensibilizar y desarrollar contenidos de educación ambiental, es decir manifiestan rechazo, apatía, desinterés y falta de disposición.

De lo antes expuesto, la conducta es la respuesta a una motivación en la que están involucrados componentes psicológicos-fisiológicos y la activación de la negación a la obligación actuaría inhibiendo la conducta ecológica.

Por lo tanto, los aspectos contextuales en su más amplio sentido tienen un peso determinante en la cognición, participación, responsabilidad, promoción y conducta ecológica.

Ahora bien, el compromiso con valores y creencias más próximos a una relación armónica con el ambiente podría convertirse en un potente predicador del cambio de los contextos en los que la conducta tiene lugar, tales patrones de relaciones sociales e interpersonales podría dar cuenta de las percepciones y estrategias que los docentes mantienen sobre la interacción con el ambiente y se constata que las acciones ambientalistas que realizan los docentes ante los problemas ambientales podrían ser actitudes desfavorables en la enseñanza de la Educación Ambiental.

Análisis de los resultados lista de cotejo Escuela Básica “Ciudad de Mérida”

En la institución se observó presencia de áreas verdes conservadas, al mismo tiempo se observó que no promocionan brigadas conservacionistas conformadas por docentes ni carteleras informativas con mensajes conservacionistas.

En relación al indicador participación, se observó que los docentes en las instituciones de acuerdo a los resultados no hubo participación ya que no integran comisiones de trabajo para la promoción de campañas ambientalistas, además de no participar en la realización de eventos conmemorativos de efemérides ambientalistas, de allí que se infiere que no hay participación, que es la acción docente manifiesta en rehabilitación de espacios físico. Asimismo esta conducta no genera conciencia (conocimiento, actitud y acción) comprensión básica del ambiente en su totalidad y su interacción con el ser humano; desarrollar aptitudes para resolver problemas ambientales.

En cuanto al indicador sensibilidad se constato que la mayoría de los docentes mantienen la infraestructura limpia. Se destaca la poca responsabilidad hacia la protección ambiental que se manifiesta en el docente en sus acciones individuales y de grupos para influenciar a la mejora entre la calidad de vida y la condición del ambiente.

En relación al indicador rechazo por parte del docente se puede apreciar que en la institución educativa existen aulas virtuales sin suficiente material didáctico sobre educación ambiental.

En tal sentido, según lo observado no se proyecta videos sobre temas relacionados a la conservación del ambiente.

Asimismo contradice lo planteado en el CBN (ob.cit), en atención a promover medios didácticos computarizados según sus necesidades. En este contexto, el ambiente es asumido como proceso holístico que integra al ser humano desde su salud física, mental y espiritual.

Desde este punto de vista de las teorías tratadas anteriormente, Bruner (ob. cit), expresa que el aprendizaje constructivista refuerza el proceso de aprender, en distintos modos de representación donde debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: La predisposición hacia el aprendizaje, el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante y las secuencias más efectivas para presentar un material, además de la naturaleza de los premios y castigos.

En tal sentido, cómo se aspira la formación integral del desarrollo cognitivo del estudiante, si en la institución donde se desenvuelve no presenta condiciones apropiadas para ejercitar el pensamiento crítico para asimilar la nueva información y representarla, así cómo se pretende modificar la ya existente en la estructura cognitiva.

A continuación se presenta un cuadro comparativo para constatar que los docentes manejan el principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental contemplado en el Sistema Educativo Bolivariano.

Cuadro 14

Cuadro comparativo del principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental y las correspondientes al Currículo Bolivariano Nacional del año 2007

Principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental contempladas en el CBN. Manejo por parte del docente del principio de transversalidad curricular en la enseñanza de la Educación Ambiental contemplado en el Sistema Educativo Bolivariano de las escuelas Patio Grande y Ciudad de Mérida

Mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social Apatía por las acciones individuales y de grupo que pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente.

El ambiente asumido como proceso holístico Percepción del ambiente como exclusiva de un medio natural.

Estudio de la crisis ambiental de manera generalizada

Valoración del ambiente como un todo dinámico Carencia de solidaridad y responsabilidad ambiental.

Decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales Escasez de oportunidades para involucrarse en la resolución de problemas socio-naturales presentes y la prevención de problemas futuros.

Minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales Desaprovechamiento de la aplicabilidad de proyectos de aprendizajes para analizar reflexivamente la crisis ambiental.

Finalmente, los resultados de este trabajo demuestran que para inducir una conducta responsable con el ambiente, es necesario recurrir a la representación cognitiva y provocar valoraciones y creencias basadas en el grado de interconexión cognitiva de la persona con las otras personas y con la naturaleza. Por ello, esta creencia o visión ecológica de la relación entre el ser humano y el resto de la vida se constituye en una variable fundamental de la dimensión, si se está interesado en el desarrollo de una enseñanza de la educación ambiental de alta calidad en la educación primaria, entonces el primer paso para lograrlo es un cambio actitudinal a favor hacia la educación ambiental.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Una vez realizado el análisis e interpretación de los datos obtenidos en el estudio, la revisión teórica que fundamento la investigación, en concordancia con los objetivos propuestos, se presentan las siguientes conclusiones:

Se determinó, que los docentes de educación primaria mostraron nociones, emociones y acciones que analizadas conjuntamente se traducen en actitudes desfavorables hacia la educación ambiental, las cuales repercuten negativamente en su práctica docente, también se puede afirmar que los constructos cognitivos como la conservación ambiental, globalización y transversalidad, interacción e investigación, están relacionados con el conocimiento ambientalista y por escasa formación ambiental su concepción de ambiente predominante es antropocéntrica lo que no permite implementar la educación ambiental en la integración de contenidos e interdisciplinariedad dentro de las áreas de aprendizaje académico que plantea el programa del Diseño Curricular Bolivariano.

Igualmente, se determinó que la actitud afectiva en los docentes carece de responsabilidad y solidaridad conservacionista al no involucrarse en la resolución y prevención de problemas socio-naturales en la enseñanza de la Educación Ambiental.

En cuanto al componente conductual se identificó, que los docentes de la muestra de estudio, prevalece la teoría, ante una práctica pedagógica con acciones ambientalistas encaminada a la reflexión crítica de los problemas del entorno escolar, pasando por alto el desarrollo de actitudes de interacción proactiva humano-ambiente necesaria para asumir posturas críticas comunes a la solución de problemas que atentan contra la salud física, mental y emocional de las comunidades.

Recomendaciones

En consideración a las conclusiones de este estudio, se presentan a continuación algunas sugerencias:

De los resultados de esta investigación se desprenden implicaciones educativas importantes. Se sugiriere que además de contar con actitudes positivas hacia la educación ambiental los profesores:

1. Se propone superar la visión antrópica o antropocéntrica a un crecimiento integral holística con estrategias y apoyos didácticos adecuados para minimizar el predominio de la verbalización en las clases, con talleres, cursos e intercambio académico de actualización entre ellos y otros colegas que incluyan estrategias prácticas experimentales que les ayuden a desarrollar mejores actitud positiva hacia las ciencias y el ambiente tomando en cuenta el contexto social-ambiental para construir procesos de enseñanza-aprendizaje significativos que contribuyan a formar sujetos integrales y con armonía con la naturaleza.

2. Ante la realidad pedagógica y científica de las prácticas docente en la educación básica, en las cuales prevalece la teoría, se recomienda promover la investigación en forma participativa; a partir del análisis de situaciones concretas y permanentes que lleven a desarrollar una conciencia ambiental con problemas reales, mediante la recuperación del conocimiento disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario pertinente a la problemática escogida.

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ANEXOS

ANEXO A

INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS BÁSICAS “PATIO GRANDE” Y “CIUDAD DE MÉRIDA”

UNIVERSIDAD YACAMBU

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTRUMENTO

Instrucciones Generales:

□ Lea cuidadosamente los enunciados antes de responder.

□ Marque con una “X” la alternativa que más se ajuste a su criterio.

□ Se le agradece sinceridad en su respuesta.

□ Cualquier duda en la redacción consulte al investigador.

Instrucciones Específicas:

Lea detenidamente las preguntas y marque con una equis (X) la respuesta que considere pertinente.

Completamente de Acuerdo (CA) (5)

De Acuerdo (DA) (4)

Indeciso (I) (3)

En Desacuerdo (ED) (2)

Completamente en Desacuerdo (CD) (1)

Dimensión: Componente Cognitivo

Ítems Enunciado Alternativa de Respuestas

5 4 3 2 1

CA DA I ED CD

Indicador Concepto de Conservación

1 La conservación ambiental se refiriere al uso y explotación racional de los recursos naturales

2 Los conocimientos que ha adquirido sobre educación ambiental le permiten integrar el eje ambiente en las áreas académicas

Indicador Globalización y ambiente

3 Al observar en forma directa los fenómenos ambientales característicos de una zona o región, permiten adquirir conocimientos de manera efectiva

4 Se debe educar para cuidar, proteger y conocer el ambiente, enseñando desde la naturaleza

Continuación

Indicador Transversalidad y ambiente 5 4 3 2 1

CA DA I ED CD

5 El desarrollar el eje integrador ambiente le permitiría organizar los contenidos dentro de las áreas de aprendizaje académico que plantea el programa del diseño curricular bolivariano.

6 El trabajo de campo permite identificarse con la región en una interacción más cercana con la naturaleza y de esta forma hacer más efectivo la labor docente

Indicador Interacción

7 Relaciona las consecuencias de las acciones individuales y colectivas con la afectación del ambiente

8 Conformaría comisiones de trabajo con docentes para que a través de ellas promover campañas ambientales

Indicador Investigación

9 Realizaría acciones individuales y colectivas para procesar información en defensa de la naturaleza

10 Conformaría comisiones para trabajos de investigación y elaboración de análisis para hacer de forma conceptual y práctica el eje integrador ambiente

Dimensión: Componente afectivo

Indicador Responsabilidad

11 Fomenta en su práctica pedagógica la responsabilidad conservacionista

12 En la medida que los docentes nos concienticemos de nuestra condición de sujetos ambientales depende la calidad del entorno y los problemas ambientales tendrán solución?

Indicador Solidaridad

13 Plantea problemas ambientales en el aula para ser solucionados conjuntamente de manera solidaria entre la comunidad educativa

14 Es un deber de todo docente conservar los recursos naturales para generaciones futuras?

Indicador Motivación

15 Motivaría a los estudiantes para que analicen como sus acciones generan impacto en el ambiente

16 La mayoría de los problemas ambientales provienen directamente de la acción humana sobre su entorno

ANEXO B

FORMATO DE VALIDACIÓN

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Ciudadano:

Presente.

La presente es para solicitar su valiosa colaboración en cuanto a la evaluación del contenido de los ítems incluidos en un instrumento tipo cuestionario, el cual será utilizado en la investigación titulada Actitud Docente Ante Los Problemas Ambientales Desde el Principio de la Transversalidad Curricular en la Enseñanza de la Educación Ambiental en las Escuelas Del Municipio Turen, Estado Portuguesa.

Sin otro particular, agradeciendo de antemano la colaboración que pueda prestar al respecto, se suscribe ante usted:

_____________________________

Licdo. Juan Torres

Investigador

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

BARQUISIMETO, ESTADO LARA

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

DATOS DEL EXPERTO

Nombres y Apellidos:

Cédula de Identidad:

Título Académico:

Estudios de Posgrado:

Dirección: ______________________________________ Teléfono:

Sitio de Trabajo:

Área de Desempeño:

Experiencia en el área objeto de investigación:

Firma del Experto:

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

BARQUISIMETO, ESTADO LARA

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

DATOS DEL EXPERTO

Nombres y Apellidos:

Cédula de Identidad:

Título Académico:

Estudios de Posgrado:

Dirección: ______________________________________ Teléfono:

Sitio de Trabajo:

Área de Desempeño:

Experiencia en el área objeto de investigación:

Firma del Experto:

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

BARQUISIMETO, ESTADO LARA

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

DATOS DEL EXPERTO

Nombres y Apellidos:

Cédula de Identidad:

Título Académico:

Estudios de Posgrado:

Dirección: ______________________________________ Teléfono:

Sitio de Trabajo:

Área de Desempeño:

Experiencia en el área objeto de investigación:

Firma del Experto:

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

BARQUISIMETO, ESTADO LARA

Ítem Claridad Pertinencia Coherencia Observaciones

Si

No

Si

No

Si

No Dejar Modificar Eliminar

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

ANEXO C

LISTA DE COTEJO

UNIVERSIDAD YACAMBÚ

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Lista de Cotejo

Ítems SI NO OBSERVACIÓN

01 Se observa presencia de áreas verdes conservadas por la comunidad educativa

02 Se observan brigadas conservacionistas de docentes y estudiantiles

03 Se observan carteleras o avisos informativos con mensajes respecto a la protección de flora y fauna como forma de multiplicar información conservacionista

04 Se realizan eventos conmemorativos de fechas o efemérides ambientalistas

05 Se observan comisiones de trabajo para promover campañas ambientalistas

06 Existen áreas de la institución libre de desechos sólidos

07 Existe infraestructura recreativa limpia y restaurada adecuada para actividades

08 El recurso agua está conservado

09 Se observan suelos deteriorados

10 Jóvenes o niños realizando actividades recreativas

11 Emplea el docente mapas conceptuales y mentales como medio para la identificación y resolución de problemas ambientales

12 Recurre el docente al empleo de aulas virtuales como medio para diseñar recursos tecnológicos sobre problemas ambientales

ANEXO D

ÁMBITO ESPACIAL DEL MUNICIPIO TURÉN Y UBICACIÓN RELATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS “PATIO GRANDE”

Y “CIUDADDE MÉRIDA” ESTADO PORTUGUESA

UBICACIÓN RELATIVA DEL MUNICIPIO TURÉN EN EL ESTADO PORTUGUESA

UBICACIÓN RELATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PATIO GRANDE Y CIUDAD DE MÉRIDA EN EL MUNICIPIO TURÉN ESTADO PORTUGUESA

ANEXO E

FOTOGRAFÍAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ANEXO G

CONFIABILIDAD

CONFIABLIDAD DEL INSTRUMENTO

****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ******

I T E M E S

Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Total

1 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 76

2 2 2 2 2 1 4 2 3 2 2 3 2 2 1 2 3 35

3 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 74

4 2 2 2 1 1 3 1 3 2 2 3 2 2 1 2 3 32

5 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 3 2 2 1 1 3 29

6 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 75

∑ 21 18 19 18 15 24 19 23 21 21 24 21 15 18 20 24 321

S 1,6 1,1 1,3 1,9 1,6 1,3 2,0 1,3 1,6 1,6 1,1 1,6 0,5 2,2 1,9 1,1 113,0

S2 2,7 1,2 1,8 3,6 2,7 1,6 4,2 1,8 2,7 2,7 1,2 2,7 0,3 4,8 3,5 1,2 38,6

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. ITEM1 3,5000 1,6432 6,0

2. ITEM2 3,0000 1,0954 6,0

3. ITEM3 3,1667 1,3292 6,0

4. ITEM4 3,0000 1,8974 6,0

5. ITEM5 2,5000 1,6432 6,0

6. ITEM6 4,0000 1,2649 6,0

7. ITEM7 3,1667 2,0412 6,0

8. ITEM8 3,8333 1,3292 6,0

9. ITEM9 3,5000 1,6432 6,0

10. ITEM10 3,5000 1,6432 6,0

11. ITEM11 4,0000 1,0954 6,0

12. ITEM12 3,5000 1,6432 6,0

13. ITEM13 2,5000 ,5477 6,0

14. ITEM14 3,0000 2,1909 6,0

15. ITEM15 3,3333 1,8619 6,0

16. ITEM16 4,0000 1,0954 6,0

N of Cases = 6,0

Item Means Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance

3,3438 2,5000 4,0000 1,5000 1,6000 ,2314

Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance

2,4104 ,3000 4,8000 4,5000 16,0000 1,4720

α = Coeficiente de Alfa de Cronbach

ά

ST2 = Varianza Total de la prueba/ Desviaciones

∑Si2 = Sumatoria de las desviaciones simples

n = número de itemes del instrumento

Reliability Coefficients 16 items

Alpha = 0,9930

CURRICULUM VITAE

Juan Bautista Torres, nació en Turen Estado Portuguesa, el día 17 de Octubre de 1968. Curso estudios de pregrado en la Universidad Nacional Abierta egresando con el título de Licenciado en Educación Integral, cursante de la Maestría en Educación Ambiental en la Universidad Yacambú. 2012. Barquisimeto Estado Lara. Realizó Diplomado en Desarrollo Comunitario otorgado por la Universidad Bolivariana de Venezuela en el año 2011. Realiza Diplomado en Biología otorgado por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en el año 2012. Su experiencia laboral se inicia en la escuela “Los Caballos” de la Parroquia Santa cruz en el Municipio Turen donde se desempeñaría como maestro de aula durante 4 años. Luego se incorpora a la Escuela Básica “Rómulo Gallegos” en la ciudad de Villa Bruzual hasta el año 2008 y desde el año 2009 hasta el 2012 cumplió funciones como docente director encargado de la Escuela Básica “Tiberio Graterol” del Municipio Turen. Participa en año 2008 en congresos sobre estructuras Metodológicas y Didácticas para clases al aire libre. Así como también participa en el II congreso internacional de educación ambiental y ciencias aplicadas en la ciudad de Guanare, además de participar en las Jornadas Curriculares Bolivarianas. Entre los diversos talleres se encuentran “Simón Rodríguez: su Pensamiento, La escuela y la Comunidad” en el año 2006, también participa en talleres de Planificación y Evaluación en la educación básica.

e-mail: juantorresjt1@yahoo.es

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