Una Flecha En La Diana - La Evaluacion Como Aprendizaje

Una flecha en la diana.

La evaluación

como aprendizaje

aprender y mejorar. Y son reprobables

aquellas evaluaciones de las

que se derivan comparaciones injustas,

clasificaciones insensatas,

descalificaciones agraviantes o exclusiones

perversas. Son admirables

los usos didácticos, éticos y políticos

de la evaluación. Son inadmisibles

los abusos (Santos Guerra,

1995).

Una de las finalidades que ha

de perseguir la evaluación es el

aprendizaje. El aprendizaje de los

patrocinadores, de los evaluadores,

Miguel Ángel Santos Guerra

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Málaga

tas esenciales de la evaluación son

éstas: ¿qué beneficios persigue?, a

qué personas ayuda?, ¿a qué valores

sirve? (Santos Guerra, 1998a).

No tiene mucho sentido evaluar por

evaluar. Tiene menos lógica y ninguna

ética evaluar para jerarquizar,

atemorizar, perseguir y castigar.

Las evaluaciones que se cierran

sobre sí mismas, que no tienen más

finalidad que decir que se han hecho

no tienen razón de ser. Aquellas

que tienen fines pedagógicamente

pobres tienen poco significado para

“Las actitudes que hacen posible el

aprendizaje tienen que ver con la

apertura, con la humildad y

con la responsabilidad”

8 Nº 34 - Diciembre de 2002

Opinión

de los evaluados y de los testigos de

la evaluación.. Aprendizajes que se

pueden derivar del proceso y también

del contenido o resultado de la

evaluación. Para que el aprendizaje

se produzca hacen falta unas condiciones

en la dinámica de la evaluación

y unas actitudes en los protagonistas.

Las condiciones se refieren

a la transparencia, al rigor, a la

difusión. Las actitudes que hacen

posible el aprendizaje tienen que

ver con la apertura, con la humildad

y con la responsabilidad.

Quien no quiere aprender no

aprenderá.

Obsérvese que la evaluación

tiene dos componentes esenciales.

En uno de ellos se ha hecho tradicionalmente

mucho hincapié. Me

refiero a la comprobación. La evaluación

permite saber (con mayor o

menor rigor) si se han alcanzado

los fines que se perseguían. Pero tiene

otro componente en el que no se

ha reparado. O, si se ha hecho, ha

sido de forma interesada y arbitraria.

Me refiero a la explicación o

atribución. En efecto, la evaluación

no sólo dice si se han alcanzado los

fines sino por qué no (o sí) se han

conseguido. En el caso de la evaluación

de los alumnos se ve con

claridad que cuando éstos no han

conseguido realizar los aprendizajes

exigidos (componente de comprobación)

es por algún defecto suyo

(componente de explicación). Es

decir o son torpes o son vagos o no

estaban suficientemente preparados

(Santos Guerra, 1998b). Desde

esta suposición, el aprendizaje de

los docentes resulta imposible. Si el

fracaso se explica de forma tan poco

rigurosa y exigente, es imposible

poner en cuestión las prácticas profesionales.

Explicaré a continuación el por

qué del título que encabeza estas líneas.

Me gusta realizar con mis

alumnos y alumnas un ejercicio que

refleja nítidamente el trasfondo de

estas páginas. Contaré esquemáticamente

cómo se desarrolla la acti-

El ejercicio puede tener muchas

variantes. Por ejemplo le doy varias

vueltas sobre sí mismo al

que va a realizar el lanzamiento,

de manera que acabe casi mareado.

Ejemplifico así el caso de los

evaluadores que disfrutan haciendo

difícil la tarea a los evaluados. Otra

variante es hacer la evaluación del

lanzamiento, anotarla en el cuaderno

de calificaciones, pero no informar

al lanzador del resultado.

Pedirle que lo siga intentando sin

comunicarle nunca el resultado.

Esta forma de hacer la evaluación

permitiría clasificar a varios

lanzadores (1º, 2º, 3º...) sin que

ellos supieran exactamente por qué

ocupaban un determinado lugar.

De la misma forma podría hacerse

una selección de los mejores o una

eliminación de los peores. En ninguno

de estos casos permite el proceso

aprender nada nuevo a los

evaluados.

Puede también hacer el evaluador

algún comentario después de

realizar el primer lanzamiento (o,

incluso antes, como sucede en las

profecías de autocumplimiento). Por

ejemplo:

- Nunca he visto lanzar tal mal a

una diana, nunca he observado tan

escaso interés y tan poco acierto.

O, lo que es peor:

- Tú no sirves para esta tarea, jamás

la harás con perfección.

Seguidamente le pido al intevidad.

De ella deducirá el lector, sin

necesidad de muchas explicacio -

nes, lo que quiero decir cuando ha -

blo de la evaluación como aprendizaje.

Pido, en la clase, que un voluntario

se acerque al encerado. Una

vez allí le vendo los ojos con un pañuelo.

Dibujo en el encerado una

gran diana, con su blanco en el

centro y cuatro o cinco anillos alrededor.

Seguidamente coloco al interesado

frente a la diana y le pido

que lance hacia el centro un trozo

de tiza que previamente le ha dado.

Cuando hace impacto el proyectil

hago una "evaluación" sobre una

escala de cinco grados (muy mal -

mal- regular-bien-muy bien) y comunico

al interesado el resultado

sin explicarle las características de

su desviación. Seguidamente le invito

a repetir el lanzamiento y le

vuelvo a comunicar el resultado de

la evaluación.

...