PENSAMIENTO COMPLEJO
Enviado por KIKO68 • 20 de Febrero de 2013 • 5.038 Palabras (21 Páginas) • 251 Visitas
Formar competencias reales durante la etapa escolar
general supone una
transformación considerable de la relación de los p
rofesores con el saber, de
sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas,
de su identidad y de sus
propias competencias profesionales.
Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos
encaminamos hacia
una nueva profesión, en que el desafío es hacer apr
ender más que enseñar.
El enfoque por competencias añade a las exigencias
de la centralización en
el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos a
ctivos, ya que éste
también invita firmemente a los profesores a:
- considerar los saberes como recursos para moviliz
ar;
- trabajar regularmente a través de problemas;
- crear o utilizar otros medios de enseñanza;
- negociar y conducir proyectos con los alumnos;
- adoptar una planificación flexible e indicativa,
improvisar;
- establecer y explicitar un nuevo contrato didácti
co;
- practicar una evaluación formadora, en situacione
s de trabajo;
- dirigirse hacia una menor separación disciplinari
a.
Examinemos más de cerca las implicaciones de cada u
no de estos
componentes, analizados aquí según las condiciones
de creación de
competencias verdaderas desde la escuela.
TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR
Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conoc
imientos de manera
apropiada será, frente a una situación compleja, qu
e exige una acción
rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoq
ue por competencias
precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o
no en la acción: estos
constituyen recursos a menudo determinantes para id
entificar y resolver
problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son vá
lidos si están
disponibles en el momento adecuado y logran «entrar
en fase» con la
situación. No se trata de exponer sabiamente, con t
oda tranquilidad, todo lo
que se habría podido hacer, reflexionando calmadame
nte, recordando de
manera metódica los conocimientos olvidados y consu
ltando gruesos libros,
sino de decidir en las condiciones efectivas de la
acción, con informaciones
incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, te
niendo en cuenta
compañeros poco cooperativos, condiciones poco favo
rables e
incertidumbres de todo tipo.
Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera
. ¿Lo saben? En la
práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción
reflexiva, dictada por el
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conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-di
cho, la improvisación,
los trabajos (manualidades), el malabarismo en su a
cción [Perrenoud,
1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resis
ten fuertemente y
encuentran que esta representación es desvalorizado
ra: «¿Miedo yo?
¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos,
sigo mi plan, no me
dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticio
nes de los alumnos,
domino las situaciones, avanzo como estaba previsto
en mi programa, sin
precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítu
lo por capítulo.»
La comedia del dominio impide a los profesores sabe
r lo que realmente
hacen y construir una imagen realista de sus propia
s competencias
profesionales. Esto los priva de las claves para re
presentarse la naturaleza,
la génesis y el empleo de competencias en los alumn
os. Si los profesores
estiman que actúan, en clases, esencialmente gracia
s a sus saberes ya la
razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrolla
r competencias no
equivale pura y simplemente a asimilar saberes?
Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de
competencia,
algunos pueden sentirse, primero, responsables de d
ar conocimientos
básicos a sus alumnos, considerando que deben adqui
rirlos antes de
movilizarlos en una situación según una progresión
metódica y organizada
en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía d
e acceso a saberes
coherentes y completos? Los profesores acostumbrado
s a un enfoque
disciplinario no creen, en efecto, poder «transmiti
r su materia a través de
un problema», mientras que toda la tradición pedagó
gica los lleva a dar
autonomía a la exposición de los saberes y a conceb
ir las situaciones de
empleo como simples ejercicios de comprensión o de
memorización de
saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.
La formación de competencias exige una pequeña «rev
olución cultural»
para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógi
ca de la capacitación
(coaching)
basada en un postulado bastante simple: las compete
ncias se
crean frente a situaciones que son complejas desde
el principio. Es así como
las facultades de medicina al optar por el aprendiz
aje por problemas
prácticamente han renunciado a los cursos ex-cátedr
a. A partir del primer
año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problema
s clínicos, que los
obligan a buscar las informaciones y los saberes, p
or lo tanto, a identificar
los recursos
que les faltan ya adquirirlos para volver a tratar
la situación
mejor armados. La tarea de los profesores no es, en
tonces, improvisar
cursos. Esta tiene por objeto la regulación del pro
ceso y, en los niveles
superiores, la creación de problemas de complejidad
creciente. Ahí se
encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite
a otra epistemología y
a otra representación de la creación de saberes en
la inteligencia humana.
Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos de e
scuela nueva y de
pedagogías activas, a pesar de varias décadas de en
foques constructivistas,
interaccionistas y sistémicos en ciencias de la edu
cación, los modelos de
transmisión y asociación conservan su legitimidad y
, a menudo,
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