LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
Enviado por angl123 • 19 de Junio de 2015 • 1.979 Palabras (8 Páginas) • 297 Visitas
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO
(*) Cristina Maciel de Oliveira
SÍNTESIS: Los tres ejes de este artículo son: el profesor estratégico, el
enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la
práctica de la función docente, y la investigación-acción como estrategia
de aprendizaje en la formación del profesorado. Desde el discurso teórico
interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigación
Educativa Aplicada, se plantean criterios de acción pedagógica para la
formación inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos
cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje a enseñar y con
los vinculados a su actuación docente.
SÍNTESE: Os três eixos deste artigo são: o professor estratégico, o enfoque
de investigação-ação no marco das teorias sobre a prática da função
docente, e a investigação-ação como estratégia de aprendizagem na
formação do professorado. A partir do discurso teórico inter-relacionado
com a experiência de formadores em Investigação Educacional Aplicada,
se determinam critérios de ação pedagógica para a formação inicial de
profissionais do ensino com habilidades reguladoras para planificar,
orientar e avaliar seus próprios processos cognitivos, em relação aos
conteúdos de aprendizagem para ensinar e com os vinculados a sua
atuação docente.
(*) Profesora de Investigación Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores
del Este, Maldonado, Uruguay.
C. MACIEL
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 33 (2003), pp. 91-109
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1. EL PROFESOR ESTRATÉGICO
Las características de la actual sociedad y su incidencia en la
educación (educación en el centro del debate público, reformas educativas,
nuevas tecnologías, pérdida del monopolio de la información por las
escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafíos al
docente en el desempeño de su rol, que deben ser atendidos desde su
formación inicial.
No es casual el creciente número de trabajos de investigación
sobre formación del profesorado publicados en Estados Unidos y en
Europa en los últimos años, aunque en el contexto latinoamericano la
problemática del profesor debutante en cuanto objeto de investigación
es «cuasi-inexistente» según Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este
campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para
constituir o para renovar los planes de estudio de formación inicial en la
teoría y en la práctica de la enseñanza.
Una de esas cuestiones es: ¿cuál es el perfil de egreso que debe
tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para
enseñar de acuerdo con los desafíos que la sociedad le presenta? La línea
de investigación de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje
en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogante:
el perfil de un profesor que asume los desafíos que le plantean los
cambios sociales debe ser el de un profesional estratégico.
Monereo reconoce en la formación del profesorado una vía para
enseñar estrategias de aprendizaje. Las define como:
[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción (op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formación
continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseñante
estratégico, y que le aporte instrumentos para:
• Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que
actúa.
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• Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico
que le permita enriquecer su formación.
En este sentido, conceptualiza al profesor estratégico (Monereo
y Clariana, 1993, citado por Monereo et al., 1998) como un profesional
con habilidades1
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos
a enseñar o sean relacionados con su actuación docente.
La idea de regulación es clave en el concepto de estrategia para
estos autores. Implica reflexión consciente y control permanente del
proceso de aprendizaje (planificación, realización de la tarea, evaluación
de la propia conducta).
La aplicación consciente del sistema de regulación origina un
tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratégico. Éste surge de
analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada,
y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento
y de acción. La actuación estratégica se realizaría según el conocimiento
condicional que el sujeto había construido para esa situación, o que
había actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares
a las de una situación anterior en la que se hubiera utilizado eficazmente
la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a través de la
toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en
el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata sólo de aprender a
utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilización
y su efecto en el proceso de resolución de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigación-acción puede
ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de
formación docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es
preciso que se enseñe de forma explícita (Monereo et al. 1998). Nuestra
experiencia pedagógica en relación con esta modalidad de investigación
nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de
1
Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de «habilidades» de Sckmeck
(1988) como «capacidades que
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