El Saber Cotidiano Profesional Y Científico

Propuestas así, las actividades sociales presentan tres características:

La primera es que son contingentes en el momento en que suceden; en otras palabras, hay una cierta probabilidad de que un conjunto de cosas siga a un cierto evento y que, relacionadas con una actividad, una vez que ésta última se desempeña, se hacen esperables unas secuencias y no otras, logrando que el comportamiento sea relativamente predecible. Así tenemos que toda la cooperación social está basada en que los participantes compartan un mismo sentido de la estructura de la actividad: qué es lo que está sucediendo, cuáles son las opciones para lo que sigue, y quién se supone que debe hacer qué. Una clase tiene este tipo de estructura de actividad (Lemke, 1997: 20), la cual no coarta la libertad de las personas sino que, en tanto incluye reglas, es capaz de ser usada como estrategia para que el alumno pueda expresar su individualidad (Coulon, 1995; Lemke, 1997).

La segunda es que las actividades se encuentran siempre en constante revisión. Así, una es la actividad planeada, otra la que, merced a las aportaciones de los participantes, se empieza a desarrollar, y una muy diferente la que en verdad ha sido llevada a cabo, lo que permite que en cada momento la actividad pueda ser redefinida por los actores. Por tanto, la estructura sólo puede ser identificada a posteriori y debe ser considerada como algo que se ha ido conformando, cosa que no le niega una cierta estabilidad, su ritualización, ni la existencia de estilos pedagógicos; tampoco puede ser problemática, lo que originaría incomprensiones mutuas y divergencias en las interpretaciones. Esto último genera un proceso de construcción doble: por un lado los alumnos construyen significados relativos a los contenidos que no necesariamente concuerdan con los del maestro y, por el otro, maestro y alumnos construyen la interactividad a medida que la secuencia didáctica avanza; en consecuencia, la actividad sólo puede ser definitiva en retrospectiva (Coll, et al, 1995; Lemke, 1997).

La tercera consiste en que, dependiendo del momento en que un acto tiene lugar, comportamientos idénticos pueden poseer significados distintos y comportamientos diferentes pueden poseer el mismo. Así, no es la materialidad de la acción la que la define, sino el sistema al que en el momento pertenece (Coll, et al, 1995; Wallon, 1974).

Como consecuencia de estas tres características se obtiene que cualquier cambio que se presente dentro del salón será necesariamente consecuencia de una interacción o de la transformación de ésta. Tales cambios necesariamente indican los límites de las partes que forman la clase. En cada uno de ellos las relaciones entre lo que se dice y cómo se dice y lo que se hace y cómo se hace forman un sistema característico y sólo en su interior adquieren una función particular. De esta manera lo discursivo y lo no discursivo son igualmente importantes para poder realizar un análisis profundo (Coll, et al, 1995; French, 1992; Lemke, 1997).

Debido precisamente a estas características, la estructura observada de una clase no suele ser muy precisa. A pesar de ello, se ha propuesto una serie de unidades, que enseguida abordaremos.

Estructura y aprendizaje en el salón de clase

La secuencia en el salón de clase está formada por una serie de sesiones en las que se desarrolla el mismo contenido didáctico o actividad conjunta. Las secuencias a su vez están formadas por las sesiones de trabajo; en ellas lo que suele suceder es que se retoma lo que se mencionó en la sesión precedente –así se asegura la continuidad– y se resalta aquello en lo que se está de acuerdo en términos de significados ya compartidos y de la experiencia tenida para llegar a ellos. Por su parte, las sesiones están formadas por segmentos de interactividad (si) o segmentos de actividad conjunta, definidos por la manera como se organiza la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia la organización se cambia de segmento.

“Los si se definen por el conjunto de actuaciones esperadas o esperables, y por lo tanto aceptadas o aceptables, de los participantes; cuando, en el transcurso de un si determinado, los participantes exhiben comportamientos que no forman parte del conjunto de actuaciones esperadas, se producen rupturas, bloqueos o discontinuidades en la actividad conjunta y surgen llamadas de atención de los propios participantes sobre lo inadecuado de dichos comportamientos” (Coll, et al, 1995: 255).

Estos segmentos responden a una cierta estructura de participación que regula lo que puede o no ser realizado por los participantes. Metodológicamente hablando hay dos criterios que permiten identificarlos: 1. la unidad temática o de contenido (de lo que se ocupan los participantes), esto es, qué se puede decir o hacer; y 2. el patrón de comportamientos o actuaciones dominantes, esto es, quién, cómo y cuándo puede decir o hacer algo.

El cambio en uno de ellos o en ambos indica el inicio de un nuevo segmento; por ejemplo, cuando se tiene cambio en el tipo de actividad o de tema o cuando tienen lugar modificaciones más sutiles como, en el caso de los alumnos, cambiar de posición, dar vuelta a la página de sus cuadernos, dejar sus plumas, observar alrededor del salón, comentar con un compañero, mirar por la ventana, hacer preguntas; y en el caso del profesor, cuando hace pausas, escribe en el pizarrón, revisa notas, amonesta a los alumnos o comienza un nuevo episodio. El peso de cada factor depende de la situación, la estructura y el contenido de la situación (Coll, et al, 1995; French, 1992).

Existen distintos tipos de segmentos, algunos de los detectados son:

Segmentos de aportación de información. Presentan los siguientes patrones de actuación por parte del maestro: explicar, seguir actividades, dar consignas, proponer acciones a realizar, seguir y comprender las propuestas de los alumnos, dar órdenes, realizarlas, ejemplificar, preguntar y verificar.

Segmentos de práctica. En ellos la actuación de los alumnos consiste en iniciar y/o seguir los intercambios de instrucciones con parejas o con el profesor. Aquí la actuación del maestro consiste en responder a preguntas y hacerlas.

Segmentos de ejecución de rutinas. En ellos los alumnos aportan información, siguen las instrucciones, realizan las rutinas solicitadas. Aquí el maestro da respuestas, inicia o sigue intercambios de apoyo con los alumnos (Coll, et al, 1995).

De esta manera, se puede decir que en general una sesión típica presenta segmentos de interactividad, como la llamada sección de inicio, que a su vez se divide en: invitaciones a iniciar hechas por el maestro

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