El diseño instruccional como una disciplina

El diseño instruccional como una disciplina

Pensar en el ejercicio de la construcción de un curso en AVA, implicó la necesidad de considerar el diseño instruccional como una alternativa. Es por ello que dicha acción arrojó la primera de las conceptualizaciones básicas del ejercicio: el diseño instruccional es una disciplina; según Becher (2001), una disciplina es un ordenamiento epistemológico de una subcultura de la comunidad académica que recibe la influencia y refleja los intereses de otros grupos. Es en este sentido se convierte en una rama del conocimiento enfocada a la investigación de herramientas de instrucción y al proceso de generación y/o selección e implementación de dichas herramientas, así como de materiales educativos y ambientes virtuales enfocados al logro de un propósito en particular: el desarrollar experiencias de aprendizaje más eficientes y significativas (Chiappe, 2008). Todo lo anterior, incorporando diferentes teorías del aprendizaje, metodologías de análisis, de evaluación, diseño gráfico y de contenidos, desarrollo curricular y de manera muy especial, la interacción de profesionales diversos (Mülbert y Matuzawa, 2011).

De este modo el diseño instruccional debe ser conceptualizado como una disciplina puesto que conjuga una serie de saberes que van desde las variables psicoinstruccionales, pasando por el proceso educativo en sí, y los aspectos tecnológicos, de contexto y operativos para desarrollar una propuesta o estrategia integral para el aprendizaje.

De acuerdo con el planteamiento de Chiappe (2008), el diseño instruccional contempla un triple carácter: de oficio: es una labor que se desarrolla por parte de alguien que posee profundos conocimientos de pedagogía, psicología del aprendizaje y uso didáctico de la tecnología; fase: porque forma parte de macroprocesos educativos, con actividades centrales propias del quehacer del diseñador y periféricas que permiten la articulación de las demás fases del proceso educativo; y proceso: por la secuencialidad de las acciones que articulan las fases y productos, independientemente del modelo de diseño o la concepción teórica de la que se parta.

Según Serrano y Pons (2008), citado por Chiappe (2008), el diseño instruccional ha de entenderse entonces “como una disciplina que procura conseguir la máxima eficacia y eficiencia posible en la planificación y operación de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Serrano y Pons, 2008, p. 686).

La teoría del diseño instruccional y su desarrollo

A medida que se presenta un avance en la tecnología, éste viene acompañado de un sinnúmero de cambios y la educación no es ajena a este fenómeno, particularmente los diseños instruccionales han sido influenciados por este desarrollo y se presentan cambios en las características y en el proceso de una generación a otra, como consecuencia no solo de los adelantos tecnológicos, sino también del análisis de la calidad de la educación y del impacto de las TIC en la sociedad. Es así como pasamos de concebir el diseño instruccional como un proceso sistemático y lineal hasta llegar a un proceso integral, creativo y flexible.

Como consecuencia de ello podemos hablar de cuatro generaciones de diseños instruccionales. La primera de ellas data del año 1960 y se basa en un enfoque conductista, centrando todo el proceso de aprendizaje en el docente, como única fuente del conocimiento; en este modelo la evaluación se realiza basada en la conducta observable en el estudiante y evaluando solo el resultado final.

La segunda generación se origina en el año 1970 y se basa en un enfoque conductista y cognitivo, en ella, el enfoque cambia un poco dando paso al aprendiz como centro del proceso de aprendizaje, por lo cual la evaluación se realiza al proceso en sí y no al resultado final; de manera que puedan integrarse cada una de las fases del diseño instruccional.

La tercera generación surge en el año 1980 y se basa en la práctica y la resolución de problemas, haciendo uso de las TIC para producir mayor interactividad logrando un aprendizaje colaborativo; esta generación también se caracteriza por: “promover la observación, facilitar ayuda, estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexión así como la metacognición y planificar actividades de control y regulación por parte del propio estudiante” (Polo, 2001, p.8).

La cuarta generación aparece en el año 1990 y toma como centro el modelo constructivista, proponiendo materiales, estrategias

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