LOS MAESTROS SON ESENCIALES

LOS MAESTROS SON ESENCIALES

Cohen, Dorothy H. (1997), en Cómo aprenden los niños, Zulia Marcela Fuentes y Eliane Cazenave Tapie (trads.), México, FCE/SEP (Biblioteca Normalista), pp. 59-66.

Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del espacio y de la oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la escuela abierta. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el método ni los materiales, es la clave para el aprendizaje de los niños. Los valores y los objetivos de las nuevas proyecciones de una educación humanista son más vastos, profundos y complejos que los de la educación tradicional o que las simplistas ofertas de la instrucción programada. En una situación libre, el papel del maestro es más -no menos- -importante y más -no menos- difícil de desempeñar. Cuando se le comprende, se siente profesionalmente más satisfecho de lo que jamás pudo serlo el papel del maestro tradicional. Si vamos a avanzar hacia una educación escolar cada vez más libre, deberá aclararse el papel del maestro en un medio no tradicional.

La escuela tradicional tuvo su cuota de excelentes maestros que modificaron y adaptaron las limitadas estructuras dentro de las cuales se encontraron. Pero el sistema en general era y es severamente limitado, porque la relación entre maestro y alum¬no gira en torno de una exposición y una retroalimentación de conclusiones previas ya definidas, que van hacia y vienen des¬de unos niños más o menos dóciles. Charles Dickens satirizó hace mucho tiempo estas limitaciones en las primeras frases del di¬rector de escuela, en la novela Tiempos difíciles:

“Ahora bien, lo que yo quiero son hechos. No enseñen a esos niños y niñas más que hechos. Sólo los hechos cuentan en la vida. No siem¬bren nada más y desarraiguen el resto. Sólo podrán formar las mentes de animales racionales sobre Hechos; nada más les servirá nunca”.

El aura de algo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y es una amenaza para la disposición de los niños a hacer preguntas o correr riesgos. Ine-vitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos de compulsión y de juicio, en tanto el niño desarro¬lla elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el res¬peto a las mentes de los niños, que proviene de la atención pres¬tada a sus preguntas, y entonces no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. Sin embargo, respetar y com¬partir son cosas que surgen cuando los maestros disfrutan más los descubrimientos de los niños que sus propias exposiciones, cuando cobran conciencia de las fuerzas que ganarán los niños que enfrentan y resuelven desafíos asumidos como propios, que resuelven conflictos y viven a la altura de normas realistas porque buscan una satisfacción en dominarlas.

El maestro moderno debe empezar con los niños y esforzar¬se por saciar su curiosidad. Esto no implica, en absoluto, una negación de la importancia del tema o del desarrollo intelec¬tual. Pero sí tiene en cuenta un campo mucho más vasto de posibilidades de estudio, que abarca lo que los adultos conside¬ran apropiado y lo que a la vez, los niños consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el conocimiento y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuan¬do los maestros no aíslan las normas intelectuales de una con¬ciencia de las luchas que los niños enfrentarán para cumplir con estas normas. Y respeta el estilo en que aprenden los niños.

En un programa comprometido con la enseñanza orientada hacia los propios niños, la relación entre maestro y niño debe¬rá edificarse sobre premisas totalmente distintas de las tradi-cionales. Es cierto que los niños de los años intermedios aún dependen lo bastante de los adultos para que su interacción con los maestros sea importante para ellos. Pero éstos tam¬bién son los años en que aceleran la lucha por liberarse del do¬minio de los adultos, y el maestro necesita aceptar la creciente distancia que los niños ponen entre ellos y él, y respetar las lealtades que surgen entre los mismos niños. La relación infantil con la autoridad, en que el adulto es el que sabe y el niño el que debe obedecer, no es, así, ya necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los niños. Sin embargo, la relación entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarna¬das en una búsqueda común de aprendizaje.

La disposición de los niños a cambiar las normas de control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los niños están en una etapa en que espontáneamente se fijan normas a sí mismos, y esas normas, examinadas con ojo analítico, están ya entre la aceptación acrítica de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley. Confor¬me madura el pensamiento de los niños en su capacidad de ser objetivo e impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las limitaciones de los hábitos de trabajo y la conducta social.

Allí hay una paradoja. Aunque el contenido y las cuestiones que los niños puedan estudiar se hacen más objetivos confor¬me maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando subjetivamente durante todos sus años de primaria. De este modo, no funcionarán ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector y reconfortante de la maestra del niño de preescolar. En los años intermedios de la niñez, los niños necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros -hombres y mujeres-, quienes se relacionan con niños y niñas prestando igual atención a los diferentes gus¬tos y estilos de los géneros así como a las individualidades dentro de éstos. Los niños necesitan maestros que tengan en cuen¬ta en qué grado de desarrollo se encuentra cada uno de ellos y qué experiencia de su vida personal ha guiado sus expectativas escolares.

Enseñar a los niños de los primeros años como personas pen¬santes y sensibles que también son miembros de grupos es una labor integradora que va más allá del simple conocimiento de la materia que se enseña. Sin experiencia profesional en las áreas de desarrollo del niño y en dinámicas de grupo es proba¬ble que no se logre una buena enseñanza en el jardín de niños y en la escuela primaria por muy buena que sea la preparación académica. Esto propicia una exigencia especial a los maes¬tros de niños, que pocos han reconocido dentro de la profesión y aún menos fuera de ella.

El concepto de enseñanza integradora, en contraste con la orientación hacia un

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