Contructismo

LAS TESIS EPISTEMOLÓGICAS

El constructivismo de la “convergencia” no pretende ser una teoría sino una serie de principios comunes vigentes en psicologías tan disímiles como el cognitivismo, la psicología genética, la psicología del aprendizaje significativo o la escuela socio-histórica. Básicamente, que el conocimiento no es una copia el mundo, sino una actividad del sujeto y que la elaboración cognoscitiva involucra esquemas previos en los alumnos. A partir de tales principios se pretende luego legitimar o hacer consistentes a las diversas prácticas educativas promovidas. Hemos sostenido (Castorina, 1994) que el significado conceptual de los “principios” supuestamente presentes en diversas corrientes psicológicas depende de la estructura de cada corpus teórico, lo que hace muy difícil su unificación. Esto es, resulta artificial hablar de un principio de actividad, por ejemplo, vigente en la psicología computacional, en la escuela socio-histórica y en la psicología genética. En efecto, es difícil encontrar un significado conceptual común para dicho término por fuera de una caracterización que deriva del sistema de conceptos de cada teoría y de la problemática de la que provienen. Lo que se puede considerar un significado compartido entonces es tan amplio que se vuelve trivial, en buena medida se hace ecléctico o resulta poco interesante.

Por otra parte, al reducir el constructivismo a una serie de tesis o principios contenidos en las teorías del aprendizaje o del desarrollo se desconoce que la epistemología está en otro nivel de análisis que la psicología. Se trata efectivamente de una teoría, o de varias teorías diferentes, todo lo problemática que se quiera, pero que ofrecen líneas de argumentación acerca de cómo se constituyen los conocimientos, atendiendo a su grado de validez. El significado de lo a priori en dicha constitución, la interpretación de la “novedad” de una teoría, la naturaleza subjetiva o sistémica del significado, o las relaciones entre conocimiento y realidad no son cuestiones psicológicas. La epistemología constructivista, al menos en el enfoque piagetiano, es un nivel de análisis teórico de tales cuestiones, apelando a la reelaboración de las hipótesis empíricas provenientes de la investigación psicológica y de la historia de la ciencia, pero sin reducirse a ellas (García, 2000; Castorina, 2000b). Aquí cabe subrayar que las diferentes versiones constructivistas, comenzando por Kant, han sido esencialmente intentos de formular una teoría del conocimiento que diera cuenta de la constitución de la ciencia. Por todo lo anterior, la psicología en tanto disciplina empírica o científica no es equivalente al constructivismo, aún cuándo es imprescindible para el apoyo empírico de las hipótesis epistemológicas. (García, 2000).

A veces los psicólogos o los enseñantes de la ciencia formulan una distinción entre constructivismos epistemológico, psicológico y aún educativo, pero las tesis epistemológicas se presentan como verdaderas sin argumentos que la sustenten. También se produce de hecho una indiferenciación entre éstas y las hipótesis psicológicas al definir la orientación educativa en términos “constructivistas”. Por otra parte, en la editorial de una prestigiosa revista anglosajona de enseñanza de la ciencia se distingue una tendencia constructivista propiamente educacional, a la que pertenecerían Piaget y von Glaserfeld y otra estrictamente filosófica, representada por filósofos con van Frasen y originada en el idealismo de Berkeley. Incluso se diferencian los dos anteriores de un constructivismo social proveniente de la obra de Vigotsky (Editorial, Science Education, 2000).

En nuestra opinión, una teoría psicológica puede contribuir al enfoque constructivista si es capaz de suministrar resultados de investigación empírica que permitan promover y verificar las hipótesis epistemológicas, las que se elaboran independientemente. Por otra parte, hay programas de investigación psicológica que no pretenden ni resolver problemas epistemológicos ni presentar hipótesis y material empírico para la reflexión metateórica, pero que exhiben presupuestos epistemológicos. Esto es así porque al estudiar la adquisición de ideas o razonamientos en los niños se formulan tesis sobre su dinámica, dentro o fuera del sistema educativo, involucrándose con una posición referida a las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento. Entonces se plantea la cuestión de cómo operan dichas presuposiciones epistemológicas en la investigación psicológica, lo que lleva a su explicitación y al estudio de sus consecuencias para la elaboración de los problemas, su metodología de indagación y el estilo explicativo que proponen. Queremos señalar a este respecto que incluso cuándo un programas de investigación en la psicología del desarrollo adopta supuestos epistemológicos bien diferentes al constructivismo, muchas de sus hipótesis empíricas constituyen genuino conocimiento acerca del desarrollo y el aprendizaje. Ello sucede si estas son pertinentes a los problemas planteados, si son verificados o tienen valor heurístico.

Ahora bien, en el pensamiento contemporáneo no hay una sola epistemología constructivista sino varias, se llamen o no de este modo. Entre otras, la epistemología genética, el enfoque radical de von Glaserfeld (1985; 1994; 1996), el pensamiento sistémico-cibernético de von Foerster (1984), el racionalismo dialéctico de Bachelard (1940; 1949), o aún el constructivismo social del programa “fuerte” de sociología del conocimiento (Bloor, 1998; Latour, 1989). No haremos un análisis de las convergencias y divergencias entre los diferentes enfoques respecto a los problemas epistemológicos (Castorina 1998; 2000a; 2000b). Nos limitaremos a formular ciertas tesis constructivistas “de inspiración piagetiana” que incluyen aspectos centrales de la epistemología genética y de algunas otras contribuciones contemporáneas. Ellas son las siguientes:

1) La oposición a la filosofía de la escisión ha sido compartida por la mayoría de las versiones. El pensamiento moderno colocó al sujeto y al objeto de conocimiento en planos diferentes, otro tanto sucedió con el pensamiento o las ideas y el mundo externo, la teoría y la experiencia, la apariencia y la realidad. Estas dicotomías epistemológicas provienen del supuesto básico de que los componentes de la experiencia vivida con el mundo se han disociado, dando lugar en primer lugar a la filosofía de la representación y secundariamente a la búsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (Merleau-Ponty, 1949; Bernstein, 1983). Así, las teorías del conocimiento empiristas y racionalistas provienen del giro reflexivo de operado en la filosofía: el análisis de los problemas del conocimiento se realizó excluyentemente sobre representaciones del sujeto de conocimiento, disociadas de entrada del mundo exterior. Se planteo entonces el insoluble problema de cómo reconectar tales representaciones con el mundo exterior, lo que Putnam (1975) llamó el problema de “los ojos de Dios”. Dentro del marco epistémico de la escisión, los filósofos modernos buscaron la fundamentación de los saberes ya sea en principios a priori o en los datos de la experiencia.

En el campo de la epistemología contemporánea de la ciencia, el positivismo lógico heredó la filosofía de la disociación, estableciendo rígidas contraposiciones: entre hechos dados directamente a la experiencia y las teorías; entre los juicios analíticos propios a la lógica y las matemáticas con respecto a los juicios sintéticos a posteriori, típicos de las ciencias empíricas; o entre el contexto de descubrimiento socio-psicológico y el contexto de justificación, único apto para dar con la fundamentación de la ciencia en los enunciados empíricos. Más aún, filósofos como Carnap o Russell separaron un mundo de hechos empíricos ya dados al margen del sujeto y una débil actividad constructiva ulterior.

En la filosofía moderna, pensadores como Leibinz o Kant y luego Hegel adoptaron tesis no escisionistas. El idealismo trascendental kantiano fue un exponente muy claro de esta tendencia e influyó notablemente en las corrientes constructivistas actuales. Esta filosofía postula una relación constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al sostener que no hay objeto sin sujeto y viceversa. El objeto de conocimiento es el resultado de la estructuración de los hechos por las formas de la sensibilidad (espacio y tiempo) y las

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