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El papel del docente es un punto clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual,

para comprender como opera la reproducción de la condición social subordinada a través de

la practica educativa, este es un elemento que no se pude relegar.

Uno de los aspectos que deberían tomarse en cuenta a la hora de considerar el análisis del

rol docente es no perder nunca de vista que el docente es el mediador entre el mundo

subjetivo (los estudiantes, su particular condición y representación del mundo), y el mundo

que se pretende hacer pasar por objetivo (el orden social imperativo). Como han planteado

Bourdieu y Chamboredon:

En una formación social determinada la acción pedagógica legitima, o sea, dotada de

la legitimidad dominante, no es más que la imposición arbitraria de una arbitrariedad

cultural dominante, en la medida en que es ignorada en su verdad objetiva de acción

pedagógica dominante y de arbitrariedad cultural dominante. (Bourdieu, Passeron,

1996, p. 62)

Por tanto, debería considerarse, no solo el lugar que ocupa el docente en el plano de la

lucha de clases, lo cual es muy importante, pero además de ello debe tomarse en cuenta las

propias representaciones que posee el docente respecto al mundo objetivo, respecto a la

sociedad burguesa, y el sistema capitalista, respecto de las nociones de ser humano, en fin,

la concientización de y explicitación de sus cargas axiologicas. Es posible encontrar casos en

Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

______________________________________________________________Volumen 9, Número 2, Año 2009, ISSN 1409-4703

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los que las representaciones que posea el docente no estén del todo claras, o precisas, pero

siempre se encontrarán indicios de una ideología (de la cual se es conciente o no) que

determina su proceder. De tal modo, esta condición o función asumida por los docentes

puede ser ya bien de forma consciente o no.

Si afirmamos que el poder personal que un sujeto cree poseer al ocupar un puesto de

autoridad (padre, maestro o gobernante) es ilusorio, es porque, es la estructura la que

asigna ese poder, por una parte, y porque el mismo solo puede entenderse en tanto

haya otros que a través de su reconocimiento mantienen a alguien en ese lugar. De

ninguna manera podría concebirse que un sujeto pueda tener poder por lo que el

mismo es. En este sentido es necesario recordar que el hombre, como el psicoanálisis

lo ha descubierto, no domina, sino que esta dominado. Es un sujeto sometido a un

orden cultural que lo constituye como tal. El orden simbólico le posibilita ser solo en

tanto que representado en sus redes significantes. (Gerber, 1992, p. 46)

Por tal razón, debe tenerse en cuenta que, al ser el docente el representante de una cultura

sobre la cual se va a instruir a los alumnos, este, se encuentra en una posición de poder

respecto a los estudiantes, lo cual de modo simbólico, representa una jerarquización del

orden social de la vida real, en términos histórico-sociales, cuya representación será

interiorizada por los sujetos de aprendizaje.

El fenómeno de la imagen idealizada en el docente es uno de los problemas más serios y menos tomados en cuenta en la educación, ya que la mayoría de las renovaciones pedagógicas están basadas en el “deber ser” del docente, no en lo que “es”; se pretende que el maestro sea un modelo de enseñanza, más que reconocer que es una persona que pretende educar.

Aunque esto parece simple, entramos a una de las complejidades más serias de la educación y más íntimas del docente: su persona.

Frecuentemente ha sido discutido que, aunque los sistemas de gobierno encargados de la educación elaboren interesantes diagnósticos y hagan lúcidas propuestas, difícilmente éstas serán seguidas por los maestros en su mundo privado: el aula. El reclamo está centrado en que el maestro no se apropia del cambio, se deja llevar por las inercias, etc.

En realidad, estas propuestas no evolucionan porque el problema está mal planteado desde sus orígenes, los cuales responden a la visión del mundo: ¿qué debemos cambiar del maestro para que sea un buen maestro? ¿qué debemos dar al maestro para que sea buen maestro?

Si las propuestas fueran planteadas desde lo que sí se tiene, hablaríamos de potenciar, apoyar o impulsar al maestro, pero desde su propia plataforma, desde lo que sí puede hacer, desde sus propias fortalezas y debilidades, planteamiento éste mucho más complejo y sin embargo más certero.

Pretender ver a la persona detrás del docente, es entrar en un mundo de satisfacciones y tensiones, de amores y desamores. Si bien es un mundo lleno de complejidades, es importante penetrar en él, dado que “es necesario que el enseñante tome conciencia de las tensiones y conflictos que se viven en el campo escolar y tenga el coraje de reconocer la ansiedad que ello le provoca para preservar su equilibrio psíquico.” (Abraham, 1987:10).

Son muchas las tensiones que envuelven el ser docente, desde las propias confrontaciones sociales y la devaluación de su práctica, hasta la contradicción permanente en la que por la naturaleza de su trabajo, “aspira a un alto status intelectual y la pobreza económica en la que generalmente vive” (Adorno, en Glazman,1986:14) no le permite aspirar a un alto status social.

Una de las tensiones importantes que reportan algunos autores, entre ellos Adorno (1986) y Apple (1979), es la de ser emisario de una cultura que él no eligió, la cual debe transmitir con auténtico —o en ocasiones con forzado— convencimiento en una sociedad “que se vale de la fuerza física para ejercer el poder, pero que no se responsabiliza de ésta, el maestro se convierte en un emisario que recibe la delegación social de aplicar dicha fuerza, junto con la responsabilidad de desarrollar una tarea de “integración civilizadora” en la que siempre se ve condenado a la frustración.” (Adorno, en Glazman, 1986:14).

Es una papel, ingrato, en el que el maestro está obligado a transmitir valores y disciplinas, por arte de magia, porque no hay método perfecto para esto. Permanentemente los maestros, al esforzarse por cumplir con dicho encargo social, son criticados ya sea por rígidos, blandos, déspotas, prepotentes u otros tantos adjetivos, que encierran al docente en una intrincada paradoja en donde, haga lo que haga, pierde.

Otra tensión que no ha sido reconocida en el maestro, es trabajada desde la perspectiva del alumno con la teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein (1985), la cual nos ha ayudado a esclarecer algunos motivos de marginalidad sufridos por el alumno en el aula o en la institución en general; lo que no se tiene claro es cómo estos mismos códigos lingüísticos marginan al maestro en su propia aula, es decir, aunque allí aparentemente tenga el poder, los alumnos también hacen sus propios juicios sociales, y dado que él es el modelo a seguir, la presión cobra otras dimensiones; el maestro resulta también marginado por sus códigos lingüísticos en la institución, y por su grupo de pares en el trabajo conjunto. Con dicho grupo, no sólo está sometido a este tipo de presión, sino además a la tensión de las competencias profesionales, las desigualdades en técnicas pedagógicas y otras, como nos confirma Giroux (1990:82): “La mayor parte de los profesores no comparten entre sí las estrategias pedagógicas, por lo que carecen de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales”.

Para comprender las tensiones y conflictos a los que se ve sometido el docente, se han mencionado algunas de las presiones externas que sufre dentro de su desempeño laboral, ahora daremos paso a las tensiones que genera el problema objeto de esta reflexión: la idealización del ser docente.

Muchos autores han dado cuenta de la permanente ambivalencia afectiva en la que se mueve el enseñante con respecto a su actividad docente: hablan de satisfacciones laterales de afecto, de reconocimiento, pero por otro lado encontramos un permanente desencanto con respecto a su actividad; Ada Abraham, una autoridad en este tema, lo ratifica cuando nos da cuenta de sus indagaciones con respecto al sentir de los docentes: “Si bien reconocen que su trabajo les reporta contactos humanos enriquecedores, al mismo tiempo manifiestan su desaliento, el hecho de que no los tengan en ‘alta estima’ y que por todas partes encuentran una profunda incomprensión… a pesar del amor que sienten por su trabajo, prevalecen las críticas y el pesimismo sobre su profesión.” (Abraham, 1987:12).

Una de las explicaciones dadas a este continuo pesimismo e insatisfacción, se relaciona con las imágenes idealizadas de la profesión docente, que en lugar de dar luz u orientación a la práctica docente del maestro, hacen el abismo y la frustración cada vez mayores entre lo que al maestro le refleja la realidad que es, y lo que debiera ser en el papel de este gran teatro.

Pero ¿cómo es que esta profesión se mueve con estereotipos idealizados? Estamos frente a la actividad modeladora por excelencia, la actividad responsable de mantener homogéneos los valores de la sociedad: “la educación perpetúa y refuerza la homogeneidad” de la sociedad (Durkheim, 1976:97); frente a la actividad consolidadora o compensadora de los modelos mal o bien ofrecidos por parte de la familia, es el maestro el responsable de traducir, para el alumno, lo que la sociedad

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