El Neriberalismo

En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del Estado. Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A través de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales, visitas de funcionarios de diversas agencias.

No es raro, entonces, que el carácter de la escuela agencia de servicios prime en la consideración de la población sobre el de agencia de socialización secundaria, y que llegue a ser más importante su existencia que el cumplimiento de su función específica en condiciones aceptables. Por eso ocurre con frecuencia que los padres de familia consideran que matricular a un hijo es una colaboración con sus vecinos, no importa si quien asiste a clases todos los días es el mismo o uno diferente, según las necesidades domésticas.

En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o las acentúa. Su presencia cataliza problemáticas como la de la cultura y la lengua.

En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan fortalecimiento e interculturalidad y se asuma el primero como alternativa a la segunda. Así mismo, que el fortalecimiento se defina más en relación con la recuperación del pasado (vivir como alguna vez vivieron los antepasados) que con la vida en el presente intercultural.

Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad interna, la opción tradicionalista intenta suprimirla mediante la afirmación de una unidad imaginada, dentro de la cual sí podría cada uno encontrarse con los demás miembros del mismo grupo.

En cuanto a las lenguas, la aspiración más elemental sobre la escuela gira en torno al aprendizaje de la segunda, la mayoritaria, para superar la desventaja lingüística a través de la adquisición de la suficiente competencia.

Frente a la introducción del lenguaje escrito, no hay resistencias, siempre que se trate de la segunda lengua. En cuanto a la vernácula es aún muy frecuente la desconfianza, debido al temor de posibles consecuencias nefastas sobre la cultura. Esto, en especial, cuando se mantiene con fuerza la existencia de autoridades tradicionales. En otros casos, la resistencia se debe al reconocimiento de dificultades objetivas frente a la posible normalización de su uso; el aprendizaje se ve, entonces, como un dispendio innecesario de esfuerzos, en detrimento de necesidades más acuciantes.

Otro ingrediente se añade al cuadro anterior: los padres de familia, y a veces los mismos maestros, suelen confundir el empleo de una lengua como medio de enseñanza con su presencia en la escuela como objeto de aprendizaje. Y, a su vez, confundir el aprendizaje espontáneo de la forma oral propia de la socialización básica con el consciente, correlativa a la adquisición de la forma escrita. En relación con el empleo de la lengua vernácula como medio de enseñanza, no es frecuente la reticencia, por razones obvias: uno aprende más y mejor si le enseñan en una lengua que conoce. En cuanto a su inclusión como objeto de enseñanza, es frecuente el argumento de que significa pérdida de tiempo, dado que el alumno que llega a la escuela ya la ha aprendido en el medio inmediato. Es frecuente, además, que el maestro comparta estos razonamientos, aunque no lo exprese abiertamente. En muchos casos él mismo no sabe escribir su lengua, o no lo hace cotidianamente con fluidez y propiedad.

Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la introducción del lenguaje escrito en lengua vernácula. Definir sistemas de fijación escrita de las lenguas se ha convertido en un trabajo demasiado dispendioso y a cargo de lingüistas, sean estos nativos o no. Las discusiones se hacen con mucha frecuencia interminables, y se considera que las decisiones deben tomarse por los especialistas y no en la práctica. Así, quien aprende duda de estar aprendiendo la forma correcta, que efectivamente puede variar en períodos cortos, y las colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible de escribir.

A lo anterior se añade que los maestros, en la gran mayoría de los casos, no saben cómo enseñar su lengua, tanto por falta de formación básica adecuada como porque no se han desarrollado aún las metodologías necesarias, y porque, con frecuencia, las descripciones no han alcanzado el nivel en que esas tareas puedan afrontarse con certeza suficiente. En consecuencia, la enseñanza es vacilante y los logros en los alumnos no alcanzan a convencer a los padres de familia, quienes ven avances mucho más notables en el aprendizaje de la segunda lengua.

La participación de los padres de familia en la definición del currículo y en el funcionamiento general de la escuela no es habitual, ni siquiera en colectivos mestizos urbanos o rurales con más experiencia frente a la institución. En muchos casos no se pasa de la intención. Conscientes de que la escuela es una práctica ajena, los comuneros y sus autoridades tradicionales suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones, excepto en asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad a los maestros y encargados de los proyectos.

La globalización acompañó siempre al sistema capitalista como sistema-mundo, si bien en nuestros días asume nuevas dimensiones: creciente polarización y exclusión, mundialización del capital y segmentación del trabajo, predominio de los capitales especulativos, aceleración de las comunicaciones, reestructura del capitalismo bajo hegemonía neoliberal. La falta de un proyecto alternativo articulado y con dimensión mundial, fortalece la penetración de la desesperanza en los imaginarios sociales. El neoliberalismo vigente parece que definitivamente nos ha conducido a un mundo donde la competencia y el mercado se han transformado en productores de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades. El capitalismo como sistema-mundo no está en crisis, si bien encierra profundas contradicciones, que se están agudizando en forma creciente. Las tesis que sostendré, a lo largo de este trabajo, pueden expresarse en forma sintética en los términos siguientes: tanto en el plano teórico como en el plano práctico, existen perspectivas confluyentes que permiten visualizar la emergencia de un nuevo paradigma (I); dicho paradigma se sustenta en una opción ético-política emancipatoria, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico (II); el paradigma de la complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales, pero requiere ser reformulado desde una ética de la liberación, centrada en los valores de la autonomía y de la dignidad (III); los procesos de democracia participativa, de educación popular, así como las luchas de los movimientos sociales antisistémicos, configuran aportes

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