Ideasclave

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La finalidad principal de la evaluación ! es la regulación tanto de la enseñanza [ como del aprendizaje

éF% «La finalidad principal de la evaluación es la regulación» tanto de las dificulta-V*># des y los errores del alumnado, como del proceso de enseñanza.

¿Se puede enseñar sin comprender las causas de los errores y dificultades del alumnado?

No entiendo por qué usted no entiende.

(Frase expresada por un profesor de matemáticas a un alumno)

María enseña matemáticas. Está desesperada porque no consigue que sus alumnos le resuelvan los problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cómo hacerlo y les ha dado ejemplos-tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la clase, entre todos, para que vieran cómo se ha-cía. Cuando ha pedido a Sara (una alumna) que leyera en voz alta el problema, ha comprobado que no sabía leer: no leía las palabras correctamente, la entonación era muy deficiente y verdaderamen¬te no se le entendía nada. Luego ha pedido a Marcos que lo leyera y ha sucedido lo mismo.

Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quejado de lo mal que leen estos alumnos. Juan le ha dicho que compruebe si ésta es la única dificultad que tienen, que piensa que es posible que la causa principal del fracaso en la resolución del problema, incluso del fraca¬so en la lectura, sea otra.

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María, que forma parte de un grupo de innovación para mejorar su práctica, decide intentar comprender a fondo por qué sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido errores importantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relación de este tipo de pro¬blemas con su vida cotidiana. Comprueba que ésta es la principal causa de que no lean bien, ya que cuando cambia la situación o el contexto del problema por otro más cercano y con más sen¬tido para los alumnos, leen mucho mejor.

También se da cuenta de que no saben anticipar posibles resultados ni son capaces de plani¬ficar lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ningún orden). Cuando ya saben qué tienen que hacer, aparece otra dificultad: no recuerdan un algoritmo que ella creía que tenían bien aprendido. Cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya sa¬ben, los alumnos dicen: «¡Ah, es esto! ¡Entonces sí que lo sabré hacer!».

Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovación y, después de oír todas las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, em¬pieza explicando para qué sirve saber resolver este tipo de problemas. Pone ejemplos de situaciones de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parejas un problema de este tipo. Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendrían que hacer para resolverlo, pero sin hacerlo. Evalúan las distintas planificaciones y la versión consensuada queda escrita en la pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien no lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo ex¬pliquen a los compañeros. También les pide que, antes de resolver el problema, anticipen más o menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace intercambiar su trabajo con otra pareja para que la evalúen y digan qué recomendarían a los compañeros para mejorar si fue¬ra necesario. Como deberes, los reta a que resuelvan en casa los problemas ideados por todas las parejas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar.

Cuando explica qué ha hecho a un compañero de departamento, éste le dice que trabajando de esta manera se hacen muy pocos problemas y sólo se aprende resolviendo muchos. María comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas para que lleguen a interiorizar cómo afrontar la resolución de este tipo de tareas; y que no sólo aprenden los estudiantes «concienzudos», sino también aquellos más creativos y divergentes, pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando traba¬jan en equipo con otros compañeros.

30 EVALUAR PARA APRENDER

La evaluación que es útil para aprender tiene como finalidad regular el proceso de aprendizaje

La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan información que puede ser utilizada para revisar y modificar las ac-tividades de enseñanza y de aprendizaje con las que están comprometidos. (Blacky Williams, 1998a)

El concepto de evaluación visto desde su finalidad reguladora del aprendizaje ya fue definido por Scriven, en 1967, cuando formuló su idea de evaluación formativa, pero tal como indica Allal (1979), las ideas y las prácticas con relación a este tipo de evaluación dependen del marco teórico de referencia.

Así, desde el punto de vista de la enseñanza tradicional la evalua¬ción formativa se centra en identificar los errores del alumnado, bus¬cando afinar los sistemas de detección para tener una información detallada de la marcha del alumno. La regulación se basa en el refuer¬zo de los éxitos y la reconducción de los errores estimulando la reali¬zación de más ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una buena nota cuando los resultados son los esperados.

Esta concepción lleva a confundir evaluación formativa con exá-menes o «pruebas» continuas que son revisadas y puntuadas por el profesorado. El esquema de un proceso de enseñanza típico se ini¬cia con una explicación o lectura del libro de texto, sigue con la re¬alización de ejercicios -generalmente muy productivos- y, finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un número. Si el alumno no aprueba, se le propone la realización de más ejercicios de recuperación, generalmente muy similares a los anteriores.

Las ideas y prácticas relacionadas

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