Beatrice Ávalos

Resumen

En este artículo se recoge evidencia de estudios e investigaciones sobre lo que caracteriza a las buenas experiencias de desarrollo profesional docente continuo. Esto incluye una discusión de elementos conceptuales, contextos sistémicos, datos de revisiones de la investigación pertinente y se relacionan estos datos con la oferta de formación docente continua en la región latinoamericana. El artículo concluye con la descripción de algunos nudos críticos y líneas de cambio que serían necesarias para mejorar la oferta.

Palabras clave: efectividad, políticas, marco conceptual, investigación, nudos críticos

Abstract

The paper uses research and other study evidence to discuss what are considered to be good experiences of teacher continuous professional development. To this end it includes the discussion of conceptual factors, systemic conditions, evidence from research reviews of professional development activities and links with what is known about teacher professional development in the Latin American region. The paper concludes with a description of key issues and directions for change aimed at improving teacher professional development opportunities.

Key words: effectiveness, policies, conceptual framework, research, critical issues

* Ph.D. Investigadora Asociada Programa de Investigación Educativa, Universidad de Chile, bavalos@terra.cl

Introducción

No está en disputa hoy día el que la formación docente sea un proceso que ocurre a lo largo de la vida de los profesores y profesoras. Lo que es objeto de mayor discusión son sus etapas, el grado de su institucionalización, sus contenidos, formas y sobre todo el tipo de políticas que debe dirigir su oferta.

Este artículo procura recoger diversos hilos que provienen de la investigación internacional sobre desarrollo profesional continuo, con la mirada puesta en la región latinoamericana. Para ello, se hace referencia a los elementos conceptuales que son importantes al considerar el diseño de programas de desarrollo profesional continuo, a su relación con las estructuras sistémicas y actividades de formación, y a las características de la oferta latinoamericana. Se considera el aporte de algunos estudios que investigan la efectividad de las estrategias de desarrollo profesional y cómo estos resultados pueden iluminar la definición de políticas y actividades coherentes, concluyendo con una referencia a lo que se requiere para mejorar la oportunidad ofrecida a los profesores y profesoras de continuar su aprendizaje profesional en forma efectiva a través de su vida[1].

El concepto de desarrollo profesional docente continuo

Como se ha dicho, la formación docente se entiende hoy como un proceso que ocurre a través de toda la vida de un profesor o profesora y cuyas características son apropiadamente descritas por Christopher Day (citado por Bolam, 2004, p. 34) en la siguiente forma:

El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, que contribuyen a la calidad de la educación en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan críticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente.

El contenido de esta definición sugiere que en torno a sus procesos hay dos factores críticos o polos de tensión. El primero es un claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formación continua, como pueden ser los directores de escuelas), centrado en la voluntad de aprender y el compromiso moral con la enseñanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades de formación organizadas y su relación con las necesidades de los sistemas educativos a los que pertenecen los profesores. La tensión entre estos polos se advierte en la literatura sobre la formación docente en la medida en que se afirma por una parte la “voluntad personal” del docente representada por el énfasis en la reflexión individual o colectiva y las acciones de cambio que emprende como resultado de esta reflexión y, por otra, la forma que debe tomar la “oportunidad para aprender” representada en las actividades iniciadas o desarrolladas por otros. El nervio vital de la formación docente continua organizada como sistema es el modo en que logra establecer un equilibrio entre estos dos polos de tensión.

El contexto de trabajo donde se desarrolla profesionalmente cada profesor o profesora es un factor que reúne estos dos polos de tensión y por esto ha recibido atención preferente en la literatura sobre el tema. Este reconocimiento deriva de los aportes de la psicología a la comprensión del proceso de aprender y específicamente, en este caso, del carácter “situado” del aprendizaje docente (Borko, 2004). Desde el lado personal, el contexto específico de trabajo afecta el modo como asume un docente su desarrollo profesional y el modo como se inserta en su “comunidad de práctica” (Lave y Wenger, 1991). El contexto de trabajo también lo constituye el sistema educativo más amplio dentro del cual enseña el docente, el que puede presentarse como alineado con su situación usual de trabajo o en oposición o contradicción con ella. Por ejemplo, en un momento de reforma se les puede pedir a los docentes que aprendan determinadas estrategias, y más tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se les pide modificar lo aprendido anteriormente. Un ejemplo de esta situación se observó en Inglaterra durante la campaña nacional de escritura, lectura y número en que los docentes debieron modificar los enfoques aprendidos en otros momentos de reforma (Bolam, 2004). Algo parecido sucedió en Chile al instalar una campaña inspirada en la inglesa. Por otra parte, entre los objetivos amplios de una reforma y la forma como se les enseña a los profesores a lograrlos puede haber una gran distancia. Little (2001) ilustra esta situación a propósito de la contradicción entre los objetivos de las reformas en USA de aumentar el nivel de comprensión conceptual de los alumnos y las estructuras convencionales de formación ofrecidas a los profesores que no favorecían la comprensión.

Las estrategias usadas para el desarrollo profesional docente continuo

La tensión a la que se hizo referencia arriba entre un foco más cercano a la persona del profesor y su capacidad de autoformarse y el foco más cercano a una entrega pauteada de modos de trabajo para fines específicos (por ejemplo, reformas) se refleja en las tensiones que existen entre tipos de estrategias formativas. Así, en un extremo se encuentran las estrategias formativas diseñadas desde una visión de “déficit”. En este polo, el profesor que participa de una actividad de formación es considerado como sujeto receptor de un conocimiento o técnica sobre el cual no sabe nada y que se le debe “transmitir” o para el cual se le debe “capacitar”. En el otro extremo, están quienes consideran que los docentes construyen casi autónomamente nuevos conocimientos o nuevas prácticas mediante acciones de “facilitación”. En la práctica, estas tensiones se observan entre quienes argumentan en favor de la “capacitación” y quienes abogan por “talleres reflexivos”. Sin embargo, con más propiedad, lo que hay es un continuo entre estos dos polos de tensión. Se trata de un continuo entre actividades que van desde el extremo conductista de la capacitación hasta el extremo autovalente de la reflexión crítica. En lo que sigue hablaremos de formas cercanas al polo llamado de “capacitación” y formas cercanas al polo que llamaremos “desarrollo profesional”. Ambas instancias, en la medida en que se alejan de sus extremos y suponen necesidades y posibilidades distintas pero no excluyentes, tienen lugar en un sistema de formación continua.

Estrategias cercanas a la “capacitación”

Estas son estrategias dirigidas a la producción de cambio conceptual (por ejemplo, de contenidos curriculares) o al mejoramiento de las prácticas de enseñanza que están orientadas por los principios de la psicología cognitiva y el respeto a la experiencia del docente participante. Tillema e Imants (1995) consideran como características de este tipo de estrategias el que

1. Otorguen alta prioridad a la presentación (representación) clara y relevante de los conceptos necesarios para modificar la enseñanza.

2. Ofrezcan suficiente oportunidad para que los profesores comprendan el significado correcto de los nuevos temas o conceptos.

3. Establezcan una base para la aplicación de estos nuevos conocimientos en sus prácticas de aula mediante las representaciones que construyen los participantes y que son índice de su grado de comprensión.

4. Verifiquen los niveles de comprensión y manejo de los nuevos conceptos de los profesores participantes mediante el uso de materiales tales como los mapas conceptuales.

A diferencia de las estrategias centradas en el cambio conceptual, las estrategias que persiguen cambio en las habilidades pedagógicas son menos directivas. Las formas

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