EL GRABADOR QUE GRABABA LO QUE SE LE ANTOJABA.

NORMA FILIDORO

EL GRABADOR QUE GRABABA LO QUE SE LE ANTOJABA.

*Versión corregida y actualizada del artículo publicado en Estilos da Clínica (revista del Instituto de Psicología de la Universidad de Sao Paulo).

En ese capítulo plantea que cuando hablamos de psicosis estrictamente, no estamos hablando de problemas de aprendizaje, sino que se trata de la estructuración psíquica del niño. La psicosis en el niño es la no estructura o la no inscripción del significante del nombre del padre, que deja al niño sin posibilidades de ordenamiento simbólico. Es posible en psicopedagogía abordar a un niño con psicosis si se tiene en cuenta lo que es un proceso de subjetivación (la educación y el aprendizaje no son ajenos, a la estructuración del sujeto)

• estructuras cognitivas: el sistema de pensamiento es un sistema abierto y sometido a condiciones de contorno históricas, personales, sociales y culturales; por lo tanto, los modos de organización y reorganización suelen presentarse con una cierta regularidad. Hay que evitar forzar la producción del niño para que vaya a parar a un parámetro establecido. En los niños con psicosis la noción de conservación se cuenta desfasada con respecto al resto.

La forma inicial de identidad se produce con el descubrimiento sensorio motor de la permanencia de un objeto, pero la relación con el objeto es desde el inicio mediatizada por un otro que introduce desde el comienzo la cuestión de la permanencia. El primero objeto permanente es el cuerpo de la madre. En cuanto a las características del pensamiento:

-esquemas de acción pierden  su función estructurante: en los niños con psicosis los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron, perdiendo la posibilidad de ser generalizados a nuevas situaciones. Y construye conocimientos sin la mediación simbólica del otro.

 Los esquemas se coordinan muy dificultosamente o aún no logran coordinarse con otros esquemas (ejemplo: niños que al accionar un objeto dirigen su mirada a la pared)

-se producen en los procesos de integración de esquemas: lo esperable que los sistemas, esquemas y estructuras del nivel inferior se integren en estructuras del nivel superior. Los esquemas se construyen permitiendo coordinaciones cada vez más rápidas y con mayor posibilidades de generalización en el espacio y el tiempo. Los esquemas de acción se agrupan respetando ciertas leyes de composición interna quedando así definida a la primera estructura intelectual. Un esquema se encuentra parcialmente integrado a una estructura y los espacios parciales no logran  componerse en un espacio global para alcanzar la reversibilidad de orden práctico. Es necesario conocer acerca de ella, el nivel del niño, funcionamiento cognitivo, estrategias y procedimientos.

• Funcionamiento mental: hay una secuencia básica: equilibrio cognitivo- desequilibrio-reequilibración. Aquello que produce el desequilibrio de nuestros sistemas es lo que se llama perturbación (no son las mismas para todos los sujetos). En cuanto a los problema de estructuración subjetiva puede haber:

- fallas en tres formas de equilibracíon:

1. es la que se da entre asimilación y acomodación de los esquemas del sujeto. Es un proceso centrado en las propiedades del objeto, por lo que se habla de abstracciones empíricas y generalizaciones inductivas.

2. se da entre subsistemas.

3. se describe por la asimilación de un subsistema a una totalidad (integración) y acomodación de esta al subsistema (diferenciación). Se pasa de comprender las propiedades como invariantes de transformaciones a la concepción de una estructura total que las integra.

Las perturbaciones no operan provocando desequilibrios y/o los desequilibrios no son fuente de regulaciones y compensaciones.

 El conflicto surge cuando por fallas de equilibración entre asimilación y acomodación, o por fallas en la acomodación de esquemas se produce un desajuste entre las anticipaciones del sujeto y lo que la realidad presente.

Se trata de armar un contexto con el que este niño pueda situarse, situar su propio cuerpo, para desde allí armar una distancia que le permita encontrarse con los objetos de conocimiento. El perturbador es el hecho inesperado. En la medida en qe no se encuentran constituidas ciertas legalidades, el niño no espera ni des-espera; solo cuando ha alcanzado cierto nivel de construcción es que frente a lo inesperado aparece la repetición estereotipada de un esquema o el desencadenamiento de una situación de crisis que lo desestructura.

 PARA LEER, PARA ESCRIBIR*

Cuando no se produjo, por la razón que fuere, ese efecto del discurso materno que consiste en recortar objetos del acuerpo del niño, objetos cuya separación producirán una falta, no están dadas las condiciones que desde la subjetividad permitirían el acceso al conocimiento. Cuando, por la razón que fuere, el niño no puede registrar que hay algo que le falta, no hay curiosidad, no hay preguntas.

El problema de lo que puede aprenderse o enseñarse en la intervención, dependerán de cómo conceptualicemos en el campo de la psicosis en la infancia. Son esquemas  (en los niños con psicosis) que no pueden ser generalizados (“esquemas congelados”) es importante la construcción de los objetos de conocimiento.

Los niños psicóticos aprenden, sólo que ese conocimiento presenta características peculiares, como una pobre extensión semántica, una escasa o nula posibilidad de generalización. Permanece encapsulado sin posibilidades de coordinarse con otros conocimientos para producir redes conceptuales. Se trata de un conocimiento que al no preguntarse por las relaciones con la realidad no puede ser revisado, ni ampliado, ni sustituido; un conocimiento que no entra en reorganización. Un conocimiento que parece haber estado ahí desde siempre y parece haberse construido al margen de los otros.

-Adecuaciones curriculares: sirven a los docentes porque deben proveerlos de un instrumento para implementar una acción educativa para la diversidad. Una instrumento es la herramienta que sirve para producir cierto trabajo. La herramienta se adapta al trabajo, al resultado que busca producir.  Son herramientas que buscan un resultado, y por lo tanto deben ajustarse al objetivo que persiguen. No son ni buenas ni malas en sí mismas, sino en función de los efectos         que se producen en el trabajo.

¿Desde dónde partir para su formulación?

1° son referidas a un contexto, a ese particular punto de articulación que se da dentro del aula en el que convergen el niño y su historia, el docente y su experiencia, la institución escolar con sus reglas, el diseño curricular, las reglamentaciones provinciales, y que no es posible en adaptaciones generales para niños generales. Como una posibilidad de transmitir algo acerca de una intervención posible en la escuela, desde el lugar del tratamiento partiendo de la singularidad de una situación (adaptaciones curriculares realizadas por un docente para un grupo en particular y para un momento en particular valen para ese grupo y para ese momento.

Las adecuaciones curriculares tenderán a modificar el mínimo posible la estrategia de planificación y actuación docente. La mejora de la calidad educativa no se logra sólo con indicar el punto de llegada sino a partir del sostenimiento y la contención que los actores de la educación necesitan para llegar a él.

Los tiempos y momentos de las adaptaciones curriculares deben atender no solo a las necesidades educativas de la casa de cada uno de los niños sino también a las posibilidades del docente. Por ello, las adecuaciones pueden quedar integradas definitivamente al proyecto institucional y perder su status de adaptación.

Las adaptaciones curriculares no se construyen de una vez para siempre sino que responden a una construcción del docente en relación a su práctica y a partir de interacciones con otros profesionales de la salud y educación.

Las adecuaciones deben tender a introducir modificaciones que puedan ser aprovechadas por todos los niños del grupo, o por la mayor cantidad de niños posibles. Eso no impide que se introduzcan adaptaciones dirigidas a un niño en particular.

Las adaptaciones curriculares deben permitir que, se prioricen las áreas de contenido en las que el niño muestra más posibilidades, así el docente abre una vía para la compresión específica.

Frente a un niño con una dificultad específica, el criterio de adecuación debe posibilitar que el docente dé prioridad al tipo de objetivos y contenidos en los que el niño muestra mayores dificultades.

LA INTERVENCIÓN DOCENTE PRODUCE EFECTOS TERAPÉUTICOS*

Actualmente la escuela problematiza su práctica, se pregunta acerca de determinadas cuestiones. Se toma el aprendizaje como un proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la interacción de saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto.

• Nos movemos en el contexto escolar en el marco de la psicología genética.
• La escuela recibe niños que están en proceso de construcción psíquica.
• El docente produce sus intervenciones efectos que escapan de su control.
• Los docentes con régimen especiales se encuentran en situación de tener que ser soportes de esos niños que no se sostienen en sus producciones.
• El aparato psíquico es capaz de sufrir transformaciones como efecto de las recomposiciones a las cuales los nuevos procesos históricos-vivenciales lo obligan.

En escuelas con necesidades educativas especiales hay una responsabilidad que no siempre es valorada.

• Lo terapéutico  (por parte del docente) es una consecuencia inevitable que deviene del hecho de que aquellos a los que asiste son niños en proceso de constitución de una estructura psíquica que se presenta como en riesgo, o que evidencia signos de haber sido expuesta a sucesivos desfases.
• Desde la intervención psicopedagógica pensar cómo la escuela da lugar a la constitución del sujeto.

MARGINALIDAD Y APRENDIZAJE.*

Cada uno toma su posición como psicopedagogo.

Junto con su psicopedagoga, Maxi aprendió que, a lo mejor, en lugar de robar y recibir un tiro puede construirse un espacio a partir del cual alcanzar una posibilidad diferente.

No están dadas, para muchos niños y adolescentes, las condiciones sociales que les permitirán permanecer dentro del sistema educativo. Muchos son los que quedan fuera: los llamados psicóticos, los llamados débiles, los llamados con trastornos graves de personalidad, los llamados socialmente privados, la llamada población en riesgo. Quedan fuera de un sistema cuyo valor supremo es la ley del mercado. Todos ellos muestran descarnadamente una falta imposible de recubrir.

...