ESTANDERES

Estándares de gestión para la educación básica

Esta propuesta de estándares es el producto de la integración de dos fuentes de información cuyos referentes se han construido a través de la experiencia de diez años del Programa Escuelas de Calidad, de la puesta en marcha y evaluación de di¬ferentes modelos educativos a lo largo de la historia del sistema educativo mexica¬no y de diversos resultados de investigaciones realizadas en el campo de la gestión escolar. Así, hablamos de los Estándares de Gestión Escolar, Práctica Docente y Participación Social del PEC y los Estándares para la gestión de escuelas elaborados por Heurística Educativa, el Centro de Estudios Educativos y Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativas1 que sirvieron de base para el diseño de los estándares de la presente propuesta desarrollada por la Subsecretaría de Educa¬ción Básica.

Recordemos que los estándares se conciben como referentes, criterios y nor¬mas, que sirven de guía para identificar dónde estamos y a partir de ese recono¬cimiento definir hacia dónde y hasta dónde va a llegar el colectivo escolar, por lo que son un insumo para construir la escuela que se quiere tener en un futuro.

Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asun¬tos clave que es necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plazos permitan acercarse y alcanzar cada uno de estos.

Son, además, un conjunto de proposiciones que estimulan el interés por desarrollar innovaciones, al orientar todas las actividades del plan estratégico hacia el logro de los mismos.

Anexo

Estándares de Gestión

Para la Educación Básica

1 Consulta: CEE/siema/he (2008). Referentes para la mejora de la educación básica. Estándares para la gestión de escuelas. Documento de trabajo. México: Centro de Estudios.

Resulta fundamental que cada integrante del colectivo escolar revise los estándares, tomando en cuenta su caracterización y los criterios que consideran cada uno de ellos de modo que, al reunirse en colegiado, se tenga una idea más pre¬cisa de su contenido y se favorezca un intercambio más provechoso, fluido y útil, que permita realizar la actividad de contraste con los aspectos que no favorecen la gestión pedagógica (procesos de enseñanza y de aprendizaje) y la gestión escolar.

Para lograr mayor claridad en el análisis y realizar una mejor sistematización de la información que nos permita tener un estatus más específico de cada uno de los estándares, se hace necesario organizarlos en las cuatro dimensiones de la gestión escolar: Pedagógica Curricular, Organizativa, Administrativa y de Participa¬ción Social.

En este sentido, los Estándares de Gestión para la Educación Básica adquieren sin¬gular importancia porque contribuyen a analizar y calcular la distancia que existe entre lo que plantean los estándares (escenario deseable) y la situación actual del centro escolar, a partir de realizar un ejercicio de autoevaluación. Los resultados de la autoevaluación escolar son los insumos con los cuales podrá definirse la misión y la visión de la escuela a la que se aspira y, con ello, el planteamiento de lo que es necesario hacer desde cada una de las dimensiones de la gestión para construir

LA ESCUELA:

Centro de Transformación Educativa

Parámetros

Para alcanzar la misión y visión escolar: puntos de llegada

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

DIMENSIÓN DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

ESTÁNDARESDEGESTIÓN

Parámetros para realizar la autoevaluación escolar: puntos de partida

DIMENSIÓNORGANIZATIVA

Una escuela que asegura el logro educativo de todos sus estudiantes. A continuación se enuncian los 20 Estándares de Gestión para la Educación Básica. Cada uno presenta su descripción y los criterios operativos, que definen cómo concretar las tareas de los actores escolares en la práctica cotidiana. Los criterios operativos pueden identificarse también como los indicadores de cada estándar, de los cuales

ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

ORGANIZATIVA

6. Liderazgo efectivo

7. Clima de confianza

8. Compromiso de enseñar

9. Decisiones compartidas

10. Planeación institucional

11. Autoevaluación

12. Comunicación del desempeño

13. Redes escolares

14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

PEDAGÓGICA CURRICULAR

1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico

2. Planeación pedagógica compartida

3. Centralidad del aprendizaje

4. Compromiso de aprender

5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje

PARTICIPACIÓN SOCIAL

15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social

16. Participación de los padres en la escuela

17. Apoyo al aprendizaje en el hogar

ADMINISTRATIVA

18. Optimización de recursos

19. Control escolar

20. Infraestructura

DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR

ESTÁNDAR 1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico

CRITERIOS OPERATIVOS

En la escuela:

• El director participa en la capacitación y actualización de sus maestros.

• Los profesores buscan y están motivados para asistir a cursos para su capacitación y su actualización profesional, relevantes para el contexto de su escuela.

• Los profesores conversan sobre los desempe¬ños de los demás, apoyan en la definición de estrategias de mejora de los desempeños docentes y se retroalimentan de manera profesional.

• Se evalúan los logros del perfeccionamiento de los profesores, considerando los resultados de los desempeños de los alumnos.

• Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores.

DESCRIPCION

La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educati¬vo. Tiene la finalidad de actualizar permanente-mente a los maestros para apoyarlos en su desem¬peño pedagógico.

Sin embargo, una vez que los maestros es¬tán en la escuela, esta capacitación tiene un im¬pacto determinado en gran parte por la institución escolar. La escuela debe implementar medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares) y garantizar que lleven a la práctica estos aprendizajes.

Por eso, una escuela abierta, que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apues¬ta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos pro-fesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza.

Se sabe que en algunas escuelas un maestro se distingue de los demás, llevando un peso extra que se carga en el proceso pedagógico que su tarea le impone.

Puede ser que cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que que¬da atrás decae y la que lo recibe mejora. Esto in¬dica la carencia de una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos.

ESTÁNDAR 2. Planeación pedagógica compartida

CRITERIOS OPERATIVOS

Los docentes:

• Conversan entre sí para intercambiar experiencias sobre su planificación de clases.

• Comparten entre sí modalidades diferentes de su planeación didáctica para atender diferen¬tes tipos de alumnos.

• Dan a conocer a sus compañeros la utilidad de algunos recursos didácticos.

• Acuerdan entre ellos el tipo de registro que se lleva de los alumnos con características especiales.

• Evalúan mutuamente su planeación didáctica.

• Analizan en común los resultados de los alumnos y los cambios que requieren en su práctica pedagógica.

• Diseñan en común sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos en rezago académico.

DESCRIPCIÓN

La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del profesor mediante la cual expresa los objetivos de aprendizaje, junto con las estrategias y los recursos para alcanzarlos.

En una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y sus criterios de selección de contenidos. De todo esto existen, como resultados, sugerencias que alimentan la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo.

Es en un ambiente como el descrito que los maestros reciben y ofrecen retroalimentación sobre sus propias prácticas, descubriendo sus aciertos y carencias, que ante los demás podrán verse como parte del desempeño de cualquier maestro. De igual forma, se dan a conocer inno¬vaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como algunas modalidades diferentes de planear, el empleo original de recursos didác¬ticos o, bien, la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación.

Por otro lado, se percatan de la forma en que la planeación de cada quien atiende a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo; si la planeación

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