Pedagogia

PROBLEMAS ACTUALES DEL CONSTRUCTIVISMO. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

por MARIO CARRETERO, MARGARITA LIMÓN, Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

En los últimos años, el término constructivismo se ha convertido en uno de los más utilizados en el ámbito del aprendizaje escolar. La denominada «perspectiva o concepción constructivista» aparece directamente nombrada o como telón de fondo en la mayoría de las publicaciones relativas a este ámbito. Con frecuencia se habla de «construir los aprendizajes», de elaborar un currículum «constructivista», «construir el conocimiento», de la «construcción de significados», etc. Sin embargo, esta amplia aplicación del término en diferentes contextos, en vez de contribuir a precisarlo, más bien parece haberlo dotado de una cierta generalidad y vaguedad. ¿Qué es el constructivismo? ¿Es una teoría del aprendizaje? ¿Es una nueva corriente psicológica? ¿Es una posición epistemológica sobre cómo se adquiere el conocimiento humano? Si bien no parece quedar duda en la actualidad de que la posición constructivista es un sólido punto de partida para investigar los procesos cognitivos y los relativos al aprendizaje humano, sin embargo también resulta claro que esta posición no está exenta de problemas. De hecho, en los últimos años ha habido y sigue habiendo bastantes debates en pos de los supuestos teóricos y aplicados del constructivismo. Este mismo volumen es buena muestra de ello, como también lo es el reciente número de Substratum dedicado al tema con el sugerente título «¿Construcción o instrucción?», que por sí solo expresa algunos de los interrogantes clave que este debate tendrá que responder en los próximos años. Ya en 1991 aparecía la polémica en las páginas de Educational Technology como un reflejo de las discusiones entre diseñadores instruccionales y autores constructivistas (Duffy y Jonassen, 1991) y recientemente se han publicado las obras de Fensham, Gunstone y White (1994), Von Glasersfeld (1995) y Steffe y Gale (1995), entre otras.

Antes de nada, nos parece oportuno mencionar que todos estos debates muestran a la vez dos aspectos que pueden parecer contradictorios, pero que en realidad no lo son, y que constituyen dos extremos esenciales de nuestra posición al respecto. A saber:

1. El constructivismo es una posición en auge en la que convergen distintas aportaciones (piagetiana, cognitiva, vygotskiana, entre otras); dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de puntos en común aceptados por distintos enfoques, pero también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión actual sobre la obra de Vygotsky (Carretero, 1993 y 1996a).

2. Sin embargo, también existen discrepancias considerables al respecto y, lo que es más importante, cuestiones que no han sido todavía suficientemente exploradas.

Entre ellas cabe mencionar, por su singular importancia, las siguientes:

a) la necesidad de una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual,

b) la especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la metodología constructivista?), y

c) los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula (por ejemplo, Resnick y Klopfer, 1986).

En definitiva, tal y como intentaremos desarrollar posteriormente, estamos persuadidos de que el constructivismo es un magnífico punto de partida pero no un punto de llegada. El camino que distintas posiciones al respecto parecen decididas a recorrer juntas, partiendo del mismo lugar, es posible que lleve a Ítaca, pero sobre todo no cabe duda de que dicho rumbo será «largo en conocimientos». Nos parece ineludible plantear esta discusión en un momento en el que, en algunos ámbitos educativos, se ha ofrecido una imagen demasiado fácil y estereotipada del constructivismo. Dicha imagen suele consistir en la convicción, más bien estólida, de que la aplicación de fórmulas del tipo «tomemos los conocimientos previos del alumno, plantámosles conflictos cognitivos y modifiquémoslos» solucionará fácilmente numerosos problemas educativos. Como intentaremos mostrar en este trabajo, algunas realidades educativas son muy tozudas y las cosas parecen ser muy distintas. Para adentrarnos en estos negocios, partiremos de algunas de las ideas expuestas en nuestros trabajos relacionados con estos temas (Carretero, 1993; Carretero y Limón, 1993; Voss, Wiley y Carretero, 1995).

Tres, eran tres...

No resulta ninguna novedad afirmar que las distintas posiciones actuales que se consideran constructivistas comparten la idea de que el conocimiento humano no es simplemente una copia de la realidad, ni tampoco un fruto de las disposiciones internas del individuo, determinadas biológicamente, sino un producto de la interacción de ambos factores. En el proceso de dicha interacción es donde se produce la construcción de conocimiento por parte del sujeto, mediante la atribución de significado a la información con la que se va enfrentando. Ésta es, en términos generales, la formulación constructivista básica que suele ser aceptada por todos los parientes de esta gran familia. Sin embargo, las discrepancias surgen cuando desde este principio general se empiezan a desarrollar implicaciones y aplicaciones. Éstas se producen, como es sabido, en el ámbito psicológico, psicopedagógico y educativo. Sin embargo, estos contextos de aplicación y desarrollo de los principios constructivistas suponen, de hecho, distintas consecuencias aplicadas.

Por tanto, creemos que resulta necesario profundizar en la distinción entre lo que podría llamarse tres tipos distintos de constructivismo: el filosófico, el psicológico y el educativo. Por estos tres términos, como es habitual, entendemos respectivamente lo siguiente:

a) la posición filosófica o epistemológica general que ha inspirado el trabajo empírico de tipo psicológico y que a su vez se ve refrendada por éste;

b) las conclusiones que se derivan de la investigación psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento; y

c) las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las investigaciones sobre las condiciones en las que

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