Matematica

Guía de lectura: Diseños curriculares nivel Educación primaria

Primera parte: Consideraciones Generales de la enseñanza de la Matemática en la primaria.

1- Promueven una enseñanza sistemática, donde incentiva a los niños a participar y que se sientan cómodos, ensayando y “sin miedo a equivocarse”. Deberán aprender a razonar los cálculos o problemas que hayan resuelto, dando lugar a un aprendizaje mas significativo.

2- La intención que se persigue según el diseño es poder lograr que el alumno asocie los conocimientos previos que trae de la vida cotidiana y del jardín de infantes, a la matemática vista en clase. Se deberá promover el espacio que cada alumno necesita para pensar los problemas, buscar las soluciones. Etc. Favorecer los diálogos, las discusiones, organizar puestas en común.

3- El trabajo matemático esta visto desde 3 ejes: el estudio de los números naturales, la diversidad de tipos de problemas para cada una de las operaciones y la variedad de recursos de cálculo, también asociados a cada operación. Y el tercer eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geométricos.

4- Al trabajar el espacio abarcara el estudio de una diversidad de problemas que le permitirán a los alumnos avanzar en la comunicación oral de posiciones. Finalmente el estudio de la medida permitirá a los alumnos ver una variedad de problemas con la finalidad de identificar el significado de medir.

5- En este diseño se deja de lado el análisis del valor posicional del sistema de numeración en términos de unidades, decenas, centenas. Ya que es considerado contenido a ver en el secundario. Se identifica el error desde otra posición, no para bloquear al alumno e inculcarle el miedo a participar, sino para reelaborar procedimientos y resultados.

6- Se ha dejado de lado la regla de tres simple, porque su enseñanza no era mas que una técnica, como una receta que los alumnos debían seguir sin tener mucha idea de cual era su intención. En cambio las Proporcionalidad que se ha incluido es útil para aprender a calcular, para el uso cotidiano, y deben aprenderse con ejemplos por lo que la enseñanza no se transforma en técnica, si no en un aprendizaje significativo.

7- Algunos títulos fueron cambiados de año como por ejemplo dentros de los números naturales, antes se encontraban las unidades, decenas y centenas .Porque lograron entender que para los niños de 1er año no les era posible comprender las operaciones que subyacen a la descomposición en términos de unidades y decenas. Por lo que se reemplazo por la descomposición aditiva, ya que son mas sencillas para los niños y no los limita a memorizar si no a razonar. Es justamente la complejidad de este conocimiento la razón por la cual dicho análisis se inicia en el primer ciclo, pero se profundiza en el 2do ciclo.

8- En este diseño hace referencia a que el rol del maestro es esencial ya que es quien selecciona y propone actividades a los niños/as para que usen lo que tienen disponible y produzcan nuevos conocimientos. Deberán promover la interacción entre alumnos/as y con ellos mismos para que cada uno encuentre su espacio para pensar problemas, buscar soluciones. Y a su vez debe favorecer intercambios, discusiones, realizar la puesta en común para tratar de hacer mas explicitas las relaciones matemáticas por si algún niño no logro entender aún. El docente es también el encargado de solicitar a los equipos directivos colaboración para garantizar nuevas oportunidades a niños que mas lo necesitan.

9- “los problemas no funcionan como motor de producción de conocimientos por si mismos”. Los problemas no funcionan como motor de producción de conocimientos por sí mismos. Es preciso un trabajo sistemático de varias clases próximas en torno a un recorte de problemas para que los alumnos/as puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolución, pensar nuevamente en las relaciones que aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos erróneos e intentar nuevas aproximaciones.

10- Son necesarias diversas modalidades de organización de la clase en función de las formas que puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el problema involucra y del tipo de interacciones que se pretende promover. Es conveniente abordar algunos problemas en pequeños grupos de manera tal que las interacciones entre los alumnos/as funcionen como insumos y enriquezcan la producción. Los problemas que requieren roles “diferenciados” constituyen otra ocasión en la cual resulta necesaria la interacción entre pares. Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento. En oposición a la idea de que los niños/as aprenden “sin darse cuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.

11- La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de manera más racional y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseñanza.

Esta información le permite tomar decisiones acerca de qué aspectos precisan ser enfatizados. También en otros momentos el docente decide utilizar instrumentos de evaluación individual para obtener información sobre la marcha de los aprendizajes de cada alumno/a.

12- A veces la evaluación tiene una función diferente a la de evaluar los resultados de la enseñanza: permite relevar información sobre el punto de partida de los conocimientos de los niños/as en torno a un cierto contenido.

También cumple la función de diagnostico y debe permitir planificar la enseñanza acorde con lo que dicho diagnostico informa.

Una función de la evaluación es también sin duda recabar información sobre cuáles alumnos/as aún no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha venido trabajando durante un tiempo en la clase.

La evaluación incluso a veces suele generar una sensación de fracaso y frustración tanto para el docente como para el alumno.

Este diseño curricular propone algunos contenidos sobre lo que se sugiere realizar un trabajo exploratorio. Sobre estos contenidos no se espera una evaluación individual. Este criterio significa instalar la idea de que no todo aquello que se enseña es preciso que sea evaluado individualmente.

13- Es responsabilidad de toda la escuela garantizar el progreso de todos los alumnos/as aún cuando se desafíen los habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar. En el marco de dicho proceso es necesario

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