La evaluación en Matemática

"La evaluación en Matemática: una puerta abierta al desafío”

Prof. Rubén Longhi^[1]

Prof. Marina Nagel

Resumen analítico:

Si los profesores evaluamos con frecuencia de forma rutinaria y sencilla es debido a la simplificación que hacemos del proceso, una vez que cada cual tiene establecido para sí lo que es "un resultado de enseñanza digno de apreciarse". En esta simplificación penetran valores compartidos por otros profesores, por la escuela, por los libros de texto y por el sistema social más amplio. Reconocer que el objeto que se evalúa y el proceso de valoración son construidos y afectados por procesos psicológicos, componentes axiológicos, marcos institucionales y sociales es importante para fomentar una actitud de autocrítica, de explicitación de valores asumidos, relativizar la "autoridad" de las evaluaciones y deshacer el clima de crispación que produce la realización de éstas en las relaciones pedagógicas.

El problema de la evaluación ha ido adoptando progresivamente mayor importancia, resultado de ciertas “patologías”: el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los alumnos aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones, o mejor dicho, de las “pruebas”.

¿Y si pensáramos la evaluación desde otra perspectiva?…

Para iniciar estos aportes, queremos acercar algunas primeras “pistas” que no pretenden fraguar la difícil, ambigua, urticante y apasionante trama de significados que entraña la evaluación, sino más bien, desde su complejidad, ponerla en tensión para su abordaje y revisión. La práctica del “evaluar”, desde nuestra mirada estaría asociada a:

un juicio de valor que siempre tiene una cuota de subjetividad de quien la realiza, y que depende a qué se le está dando valor, para qué, a favor de quién y en contra de quién, cómo se está valorando, con qué criterios de referencia se legitiman estas acciones,

que es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y ayuda a redireccionar, ajustar, revisar acciones y actitudes de parte de todos los sujetos que conforman la institución: docente/s, alumno/s, directivos, padres, etc

que es más una actividad ética que técnica,

que genera información respecto de la calidad de nuestra propuesta, del aprendizaje de los alumnos (y los nuestros), de sus errores y/o obstáculos cognitivos (y los nuestros), de sus ritmos de aprendizaje (y nuestros ritmos de enseñanza), de sus miedos y de los nuestros, de sus certezas e incertidumbres (y las nuestras),

y de la comunicación respecto de esa información.

Vista así, la evaluación busca convertirse en una AYUDA para que el otro (sujeto de aprendizaje) vea lo que no puede ver por sí mismo, contribuyendo a encaminar, rectificar o ratificar ese aprendizaje, como forma de promover el desarrollo de la reflexión sobre el mismo proceso de aprendizaje y las estrategias que en él se tornan más eficaces, desarrollando habilidades metacognitivas, como la autoevaluación; proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre el sujeto, la enseñanza, la educación, la Matemática y en donde la evaluación de los alumnos sea una metaevaluación de la actividad docente y  una auténtica manera de comprender e interpretar la realización del otro.

El presente trabajo intenta centrar la atención del lector en los procesos de reflexión en y desde su acción docente, para que partiendo de las ideas implícitas sobre lo que es la evaluación, y en particular la evaluación en Matemática, pueda contrastarlo con su práctica concreta, para desnaturalizarla.

En los tiempos que corren, se hace imprescindible habituarse al ejercicio de la reflexión sobre nuestras acciones para que éstas no sean el fruto de “un seguir haciéndolas porque siempre se hizo así”, superando un perfil tradicional y conservador sobre el concepto de evaluación subyacente en nuestras prácticas que, muchas veces, se contradicen con el discurso.

El primer ejercicio que proponemos es analizar (y por qué no compartirlas con algún colega o en alguna instancia colegiada, institucional), si ciertas “patologías” se encuentran presentes en nuestras propuestas de evaluación en el área ,como así en otras áreas.  

Nos preguntamos: ¿Qué debe ser objeto de evaluación en Matemática? …

 … Haga una pausa en la lectura e intente contestar por escrito esta pregunta. (El objetivo de escribir las respuestas es contrastar sus ideas previas con las que pueda ir reelaborando con el avance de la lectura reflexiva).

Puede ser que planteemos como objeto de evaluación exclusivamente a los alumnos y más en concreto sus conocimientos a través de pruebas que pongan de manifiesto los resultados directos, pretendidos o de efectos observables como el trabajo, la actitud hacia la materia, las capacidades, el cumplimiento de las exigencias académicas que les plantea el currículum tal como las interpretamos los profesores, etc.

Es necesario además, revisar la idea que tenemos de evaluación sobre otros aspectos del currículo, como por ejemplo, el propio accionar docente, que va desde la selección de los contenidos a enseñar, los objetivos que se proponen, las propuestas didácticas coherentes con esos objetivos, los medios, los tiempos que propiciamos para su consecución, materiales y libros de textos utilizados, la planificación, los modos de plantear las consignas, el contexto donde se desenvuelve nuestra labor pedagógica, las relaciones interpersonales, el proceso comunicativo establecido con todos los actores implicados: alumnos, familia, colegas, directivos, etc.

Consideramos que ninguna de estas acciones es –ni debe ser- neutral ni ingenua. Lo que hacemos, decimos, pensamos, entrama un posicionamiento político (no partidario), axiológico y filosófico particular. Si los estudiantes son los únicos objetos de evaluación, el papel que ésta cumple es ejercer el control, y en muchos casos, el poder hegemónico, entendido éste como mandato “natural” que convierte al evaluador en alguien omnipotente, autoritario, antidemocrático y solitario, ya que no hay otro con quien compartir, contrastar, aprender.

¿Qué queremos decir con esto?

Reconocemos desde el discurso, cómo las políticas neoliberales intervienen desde la educación, con palabras como “igualdad de oportunidades”, “calidad de la educación”, “eficiencia y eficacia del sistema educativo”, “necesidades educativas”, que en este contexto coyuntural de crisis económica y desigual distribución de la riqueza están vacías de contenido, transformándose en fetiches o modas pedagógicas que se caracterizan por su debilidad conceptual, ya que los mismos no están construidos formalmente desde lo político sino que se usan como una ideología o falsa conciencia.

Nos preguntamos: ¿Cómo podemos dar hoy significatividad conceptual a estas palabras desde nuestra práctica? ¿Cómo trabajamos la “igualdad de oportunidades” en el aula con chicos con diversas capacidades, posibilidades, habilidades para aprender, propias de la exclusión a la que están destinados desde que nacen? ¿Cómo nos plantamos frente a la “calidad educativa” con nuestras prácticas para tener propuestas inclusoras y no profundizar la ideología dominante, la ideología de la exclusión del sistema? ¿Cómo atendemos desde la enseñanza del área las “necesidades educativas” tan diversas de nuestros alumnos, con tantas y tan ricas experiencias de vida?

El sentido de este discurso es justamente, desnaturalizar prácticas que sólo posibilitan profundizar el poder hegemónico, para dejar de ser obreros de una política que nos excluye a todos y para empezar a enseñar otros saberes que nuestros alumnos y nosotros necesitamos, también desde la Matemática, revisando posturas epistemológicas hacia la ciencia, el saber, el saber matemático y las relaciones que establecemos como mediadores entre los alumnos y el conocimiento.

Esto… lo tomo siempre en la prueba…

¡Cuántas veces nos escuchamos diciendo frases como la que antecede! Los docentes recreamos situaciones patológicas como por ejemplo la organización de propuestas de enseñanza en función de lo que se va a evaluar al final del desarrollo de un tema, con propuestas descontextualizadas, utilizando, por otra parte, una escasa variedad de instrumentos para tal fin, valorando principalmente la vertiente negativa con el único objetivo de obtener calificaciones de cada período reglamentario…

Si desde nuestras prácticas transformamos a la evaluación en el único estímulo para aprender y la utilizamos para que los alumnos estudien o diseñen variadas estrategias para “aprobar”, “zafar”, “sortear” la situación, si asumimos el error, la equivocación y la baja nota como falta de capacidad, de compromiso o de estudio, entre otras cuestiones, estamos estimulando serias patologías en el acto de evaluar.

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