Principios y funciones del diagnóstico en educación

3.2. Principios y funciones del diagnóstico en educación

Lógicamente todo el proceso de evolución y transformación de la idea de diagnóstico, tal como venimos expresándola, tiene una incidencia en la integración progresiva y cumplimiento de los principios que guían el mismo. Muy diversos autores, durante las últimas dos décadas del siglo XX, han recogido estos principios y objetivos conceptuales del diagnóstico en la educación de nuestro tiempo (Álvarez Rojo, 1984; Buisán y Marín, 1987; Pérez Juste y García Ramos, 1989; Martínez González, 1993; Marín y Buisán, 1986; Cabrera, 1999; etc.), señalando la evolución desde los principios básicos de apreciación y corrección defectológica hacia la prevención y el desarrollo mediante la intervención social. Esta compleja cualidad de las funciones diagnósticas y orientadoras en la realidad actual hace necesaria una visión integradora y de conjunto de las estrategias y ámbitos de actuación. En este sentido, Huguet (1993) señala diferentes niveles de intervención (sobre los alumnos/personas, aulas, centros e instituciones y zonas) que requieren de una combinación de todas las formas de intervención diagnóstica. Por ejemplo, Cabrera (1999) propone la combinación de la consulta y de los modelos de intervención por programas para resolver problemas y prevenirlos en el marco de actuaciones a multinivel, que implica una atención específica a los diversos agentes y a los roles que los orientadores deben jugar, especialmente desde la visión interconectiva de los niveles de actuación y sistémica que proponen los enfoques del asesoramiento y la orientación de corte constructivista y cultural (Monereo y Solé, 1996).

En todo caso, conviene recordar el conjunto de funciones que Cabrera (1999) despliega en relación con los procesos de diagnóstico, dado que su consecución va implicar todos los modelos expuestos en este capítulo como forma de explicar el diagnóstico en la práctica profesional. Estas funciones son: correctiva, preventiva, desarrollo, intervención educativa y social, análisis de contextos y necesidades, valoración de intervenciones, etc.; entre otras funciones significativas del diagnóstico en educación, que surgen paulatinamente por el desarrollo progresivo de la disciplina en un plano científico y técnico-profesional.

* Función Correctiva, que implica fundamentalmente la acción marginal y terapéutica del orientador con los sujetos “problemáticos” que derivan los equipos docentes, solicitando apoyo externo. En la medida que el orientador integre a toda la comunidad educativa en la solución de los problemas, la tarea correctiva tendrá un sentido y una función lícita y necesaria del diagnóstico en educación. Esta constituye en la práctica una de las funciones más solicitada al orientador en los centros educativos, lo que supone un planteamiento erróneo, por reduccionista de las posibilidades del diagnóstico en los procesos educativos.

* Función Preventiva. Se vincula a la intervención por programas en contextos más amplios, siendo su finalidad contribuir al análisis de necesidades educativa para individualizar o, en su caso, contextualizar la intervención educativa. En esta vertiente, el diagnóstico se implica en todo el proceso de planificación y desarrollo del programa (evaluación de programas). Existen tres niveles de actuación preventiva. De un lado, la prevención primaria relativa a un marco comunitario, que implica agentes sociales diversos (padres, maestros, trabajadores sociales, etc.) donde el diagnóstico tiene la función de reducir el riesgo de que una población sufra anomalías o evitar que tal riesgo aparezca mediante la identificación de factores e indicadores que aconsejen el desarrollo de programas preventivos (Maganto, 1996). El papel del diagnóstico en la prevención secundaria es esencial para el alcance y dimensión a que puedan llegar los problemas que se tratan de prevenir y el nivel de daño o tiempo que se prolonga el mismo; siendo estos elementos fundamentales para el tratamiento preventivo de las secuelas posteriores. Igualmente en la prevención terciaria el diagnóstico nos va a permitir controlar (reducir en lo posible) la duración y/o consecuencia de los trastornos que, a menudo, son irreversibles. En este caso la acción diagnóstica aún puede seguir teniendo propiedades preventivas (aunque no anteceda al problema), pues puede solventar las secuelas y déficit que tal problema genera (como en el caso de los sujetos con

necesidades educativas especiales) y tratar de facilitar al máximo posible la inclusión social de los sujetos afectados. En ésta, el diagnóstico suele exigir un modo de intervención más individualizado y específico (Cabrera, 1999). En el caso de las intervenciones preventivas secundarias y terciarias tienen progresivamente mayor incidencia sobre la base de una visión casi correctiva, en tanto que lo que se trata no es ya de prevenir que aparezca la anomalía o el problema que se pretende evitar, sino que siendo ya inevitable podamos minimizarlo en lo posible.

Función de desarrollo, que implica la promoción de los sujetos y el desarrollo personal,

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