¿Qué Significa Para Las Educadoras Desarrollar Competencias En Los Niños?

Desde las consideraciones que hace Mercado sobre los saberes docentes4

se puede decir que las educadoras han elaborado ideas y creencias

sobre las matemáticas y su relación con el número, que tienen su origen

en su propio tránsito por la escuela, en su formación profesional, en las interacciones cotidianas con sus pares y particularmente en el hacer y decir

de sus alumnos frente a las situaciones de enseñanza que realizan. Las educadoras realizan este diálogo con base en sus ideas, creencias

y experiencia docente; así, aunque dicen estar desarrollando competencias,

siguen –las más de las veces– avocándose a la transmisión de

conocimiento por ostentación y repetición.

Se observa todavía en muchos jardines de niños que las educadoras

sólo retoman de la definición de competencia lo referido al conocimiento;

específicamente se hacen cargo de los primeros números en

su significado de cardinal, con la finalidad de llegar a la representación

y al reconocimiento de los símbolos numéricos. Esto significa para ellas la

culminación de la adquisición del conocimiento del número y por ello de

una competencia; la cual se manifiesta, dicen, cuando los niños pueden

contar los elementos de una colección (dibujada) y escriben el número

(correspondiente), y también lo pueden hacer al revés (realizar la tarea

inversa).

Sin embargo, la definición citada dice que la competencia es “algo”

más que un conocimiento. Es decir, simultáneamente al conocimiento

que preocupa a las educadoras (los primeros números, su representación

y el conteo) deben desarrollar en sus alumnos actitudes, habilidades y

destrezas, y esto debe expresarse en situaciones y contextos diversos.

A manera de ejemplo, y a partir de la experiencia, he detectado que

hay educadoras que sí reparan en ese “algo más” que incluye la definición

de competencia. Sin embargo, al organizar la enseñanza suponen que deben hacer una “partición” de la definición para lograr los propósitos

establecidos en el PEP.

He observado este fenómeno de “partición” de la definición de competencia

particularmente en jardines de niños en donde la directora y

educadoras están organizadas como un colectivo. Entre los acuerdos

conjuntos que toman para la marcha e implementación del programa

suceden cosas como las que a continuación se describen.

Las maestras deciden empezar en primer grado e inicios del segundo,

por los conocimientos; esto es equivalente a la “enseñanza” del conteo y

la representación simbólica convencional; en segundo grado e inicios del

tercero continúan trabajando con las actitudes, habilidades y destrezas,

que identifican con el dominio –por parte de los niños– de “lo aprendido”

a través de la repetición (y en todo caso también refiere a una ampliación

del rango numérico); finalmente, dejan para tercer grado el espacio

para la utilización de lo aprendido en situaciones y contextos diversos,

que es equivalente al planteamiento de problemas.

No obstante, esta “partición” de la definición de competencia, es importante

señalar que el desarrollo de actitudes involucrado en la definición

se desdibuja en el trabajo sobre el campo de Pensamiento matemático,

porque se considera que las actitudes se atienden en otros campos.

De hecho, esto no ocurre inconscientemente, las educadoras dan

cuenta de ello en sus planeaciones. Al cuestionamiento: En su planeación

de enseñanza (matemática), ¿en qué momento se ocupan del

desarrollo

de actitudes?, frecuentemente responden que

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