Del Texto Ajeno A Lo Propio

Del texto ajeno al propio.

Proyecto interactivo

1. Propuesta metodológica para la comprensión de textos literarios

2. Comentarios teóricos acerca de la propuesta

3.

Nuestra reflexión y propuesta obedecen a necesidades concretas de la docencia, no estratégicamente postergables. En trabajos anteriores (Ruisánchez 2001) se pusieron de manifiesto los principales problemas que enfrentamos con respecto a la comprensión de textos escritos por parte de los alumnos, como un elemento importante, crucial, pero no único, de un problema mayor: toda la actividad con el subcódigo escrito y su implicación educativa.

Nuestra propuesta metodológica se ciñe a la comprensión de lectura como integración de subprocesos cognoscitivos que forman un todo orgánico, de fases interde- pendientes, y altamente complejo. Tendremos en cuenta textos literarios escritos para analizar el proceso que debe tener lugar en el aula entre el texto y un lector que debe decodificarlo, con un superobjetivo: su propia formación. No abordaremos ahora la comprensión de estructuraslingüísticas en relación con la comprensión de lectura porque entendemos que debe resultar un trabajo posterior, ya que la mayoría de las corrientes teóricas otorgan gran importancia al componente lingüístico a nivel de comprensión de estructuras, durante este proceso, pero no se precisa la magnitud de esta relación; se impone otro estudio donde se tenga en cuenta la variante, estaría como elemento evolutivo que permita el manejo deinformación ontogenética para profundizar en un campo de investigación bastante inexplorado.

Comprender (del lat. Comprehendere) significa discernir, descifrar, entender, penetrar, concebir. Es en este sentido amplio que tomaremos el proceso de comprensión de textos, para estudiarlo y construir una alternativa metodológica que propicie una actividad más eficiente en la escuela. La comprensión y el análisis de textos -así como su construcción- resultan los componentes funcionales de la asignatura; nos ocuparemos sobre todo de los dos primeros como secuencia no siempre discernible, ya que por constituir un proceso cíclico, en ocasiones no resulta muy fácil determinar dónde culmina la comprensión y comienza el análisis, puesto que como actividad cognitiva, el "enjuiciamiento" se produce desde el inicio, como parte trascendente de las acciones implementadas, cuyos resultados no nos permiten muchas veces asumirlos claramente como dos procesos contiguos, discretos. Es por eso que preferimos considerarlos alternativos e íntimamente retroalimentados, en el larguísimo camino de acceso tanto a la estructuradel texto como a su significancia. Es destacable además que ni siquiera al tomar como objeto de análisis la comprensión, esto resulta "ajeno" a la construcción, ya que al comprender un texto -y analizarlo de hecho- estamos construyendo el propio, nuevo, enriquecido por nuestras propias vivencias y saberes. Sin embargo, el punto focal de esta propuesta -a sabiendas de lo anterior- será precisamente solo las etapas iniciales de dicho proceso cíclico: la comprensión propiamente dicha.

Modelo teórico para explicar el proceso de comprensión de textos

Es necesario antes de explicar la propuesta como tal, tomar en cuenta dos nociones teóricas importantes, que estarán presentes en la misma: la de competencia y la de comprensión en su doble vertiente: como proceso y como habilidad.

Competencia: Lo más común al tratar la competencia comunicativa resulta la diversidad de clasificaciones envueltas en esta, tenida como "mayor": la cultural, la estratégica, la discursiva, la lingüística no siempre bien definida, la sociolingüística y otras. Como nosotros tratamos en particular el proceso de comprensión de textos escritos, nos interesa específicamente la relación entre competencia lingüística (como conocimiento intuitivo y a la vez como destreza) y competencia cognoscitiva, como conocimiento del mundo, en sentido general, como resultado de la interacción con él, tanto en la filogenia como en la ontogenia.

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Al respecto, partimos del criterio de que la competencia lingüística y la competencia para la lectura se originan en la competencia cognoscitiva, que abarcaría a ambas, (Ferreiro y Gómez, 1982) y de la consideración de que, según se aprecia en la figura, la competencia lingüística estaría implícita en la competencia cognoscitiva, entendida esta última como el saber cognoscitivo que le permite al individuo el dominio, tanto en el subcódigo oral como en el escrito: a diferencia de lo que afirma Fraca (1994:29) la consideramos como la base de todas las competencias y sobre ella es que se edificaría constructivamente la competencia comunicativa.

Consideramos entonces, que la base de la competencia comunicativa resulta sociosicolingüística, ya que la Sicolingüística moderna se abre cada vez más a la consideración del sujeto investigado no como individuo, sino como ente social, perteneciente a varios grupos de ese carácter, y como tal, actúa; partimos de lo social como fuente de todo conocimiento y del papel de la escuela en cuanto a su enriquecimiento estratégico; consideramos que la competencia cognoscitiva, en cuanto conocimiento del mundo, comienza a desarrollarse mucho antes de que el niño acceda a una institución escolar: se inicia con las primeras muestras de conciencia del medio que le rodea, con el cual establece una interacción productiva, cuyo primer éxito podemos considerarlo conseguido cuando alcanza a ser respondido en sus intentos de comunicación con el entorno, en sentido general, incluida su familia. Por tanto, es la comunicación y sus resultados uno de los factores primordiales del desarrollo, que encuentra en la actividad -dirigida o no- un correlato que resulta más eficiente, en cuanto se integre coherentemente con dichos procesos comunicativos. El descubrimiento del lenguaje como hecho comunicativo por excelencia marca otro hito importante en esta competencia, que ahora puede "organizarse" como conceptos verbales y esquemas para la comunicación. Cuando la escuela incide en este desarrollo, debe continuarlo en este mismo sentido, solo haciendo concientes dichos procesos y dejando un margen considerable para el aprendizaje independiente, creativo, verdaderamente desarrollador.

Al respecto son ampliamente conocidas las tesis de Piaget y Vigotsky (1985), aunque consideramos que la contrastación más "serena" de ambas ha demostrado que son más sus puntos de contacto que los divergentes. No existe contradicción antagónica entre el principio de que la habilidad manual implica desarrollo en cuanto a mostrar y generar operaciones intelectuales complejas –por una parte- y por la otra el punto de vista de que el conocimiento del mundo nominado y connotado por el lenguaje funciona como motor impulsor también del desarrollo, ya que todo tiene lugar en la actividad. Podemos preguntarnos ¿es posible afirmar rotundamente que no existe ningún rudimento de lenguaje en ese reflejo mental del que habla Piaget al realizar las mencionadas operaciones manuales, necesariamente interrelacionadas con el pensamiento simbólico que según él resulta estrechamente relacionado con los inicios del lenguaje? Estas y otras preguntas no son objetivo del presente trabajo, pero consideramos que deben estar presentes aquí para tratar de argumentar que no estamos para nada ante un problema resuelto.

Nos interesa específicamente esta relación, ya que la selección de textos con que hemos estado trabajando pretende incidir sobre todo en ese conocimiento del mundo en el sentido más profundo y hermoso: el hecho estético, de forma tal que se logren nuestros principales objetivos en cuanto ala educación de los jóvenes.

Para nuestra propuesta, hemos tomado de varias fuentes: de la Lingüística del Texto, dado el enfoque comunicativo de la misma, de la teoría Histórico Cultural de Vigotsky, de la Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales, así como del Constructivismo como estrategia pedagógica. También hemos tenido en cuenta los Niveles Procesuales de la comprensión textual de Groeben, y los principios de la Teoría de la Enunciación, a la cual se afilian Bajtin, Benveniste y Charaudeau.

Cualquier método que asuma estudiar un todo sistémico debe armonizar con ese todo, respetando su propia estructura interna, su funcionamiento. En este caso, cuando pretendemos elaborar un algoritmo de trabajo para abordar el complejo proceso de la comprensión de textos, existen aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta:

1. El estudio del proceso de comprensión de textos no constituye un fin en sí mismo, sino un facilitador de la interacción hombre-mundo, en última instancia; por todo esto, el objetivo formativo de la actividad no debemos dejar de tenerlo en cuenta: la sociedad nos plantea un problema, y es a ella, a su mejoramiento, que hay que aportar las soluciones: en ella debe verse nuestra influencia.

2. El fenómeno comunicativo que nos ocupa se da en tres dimensiones: sintáctica, semántica y pragmática y ni siquiera un corte metodológico debe separar estos componentes, aunque en determinado momento pueda asumir una mayor relevancia alguno de ellos: por todas las fases de la propuesta ha de pasarse como un todo íntegro, con sus múltiples conexiones internas y externas. Además, el estrecho vínculo interno entre estas dimensiones tiene lugar tanto en el todo como en sus partes: en cada porción que tomemos del texto, es posible y necesario observarlas y resulta imprescindible tenerlas en cuenta para poder llevar a cabo su estudio así como para la elaboración de un

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