Computacion

BIBLIOGRAFÍA

Baumann, F. James, Ed. La comprensión lectora (cómo trabajar con la idea principal en el aula). Madrid: Visor, 1990.

Cassany, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1989.

Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez-Palacio, Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI, 1982.

Furlán, Alfredo J., Faustino P. Ortega, Miguel Angel H. Campos, Ma. Elena Marzolla, Aportes a la didáctica de la educación superior. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. México: UNAM, 1987.

Johnston, P. La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor, 1989.

Rodríguez, Beatriz, Manuel García, Eliseo Guajardo y Salvador Villarreal. La enseñanza de la lecto-escritura y la actividad reflexiva del niño en la construcción del conocimiento de la lengua escrita en el aula de primer grado. Monterrey, N.L.: Mecanograma, 1985.

Rodríguez, Ma. Elena. “Los textos en el entorno escolar”. Lectura y Vida 9.2 (junio 1988). Buenos Aires, Argentina.

Smith, Frank. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México: Trillas, 1983.

van Dijk, T. A. Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI, 1980.

_____. La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, 1983.

BASES TEÓRICAS

CAPÍTULO I

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Por mucho tiempo, en el ámbito escolar, la reflexión pedagógica ha dedicado sus esfuerzos a encontrar-diseñar la “mejor” manera de enseñar la lectura, como respuesta a una función que socialmente se le asigna a la escuela: la alfabetización.

Sin embargo, las formas que asume esta tarea están lejos de responder de manera efectiva a esta demanda social, ya que los resultados de diversas investigaciones reflejan un incremento considerable en los índices de reprobación y deserción escolares y en el índice de analfabetismo funcional que existe en nuestro país.

En este sentido la tradición pedagógica resume determinadas prácticas escolares que histórica y socialmente se arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura.

La observación de las prácticas escolares permite identificar diversas formas metodológicas que, guiadas por una distinción entre el aprendizaje inicial de la lectura y su uso, conducen a una fragmentación y a una descontextualización del sistema de escritura como objeto de uso social.

Tradicionalmente la lectura se concibe como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas a unidades sonoras y su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consisten en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo. “Se enseña a reconocer las palabras pero pocas veces se enseña a utilizar los libros”, dice Felipe Garrido.1 Nosotros agregaríamos: “pocas veces se enseña a utilizar el significado”.

Posteriormente, una vez que se domina la mecánica de la lectura, la enseñanza (de 3o a 6o grados) asume formas metodológicas que implican los usos del sistema de escritura para la apropiación de otros contenidos curriculares (ciencias sociales y naturales, por ejemplo); apropiación que además es mediada por la intervención del docente quien determina qué se lee, cómo se lee y qué debe comprenderse.

En este contexto: si la enseñanza y el aprendizaje de la lectura están sujetos a las reglas específicas del uso escolar2 —generalmente a través de la repetición y memorización que de un texto el alumno debe realizar—, la clave está, entonces, en encontrar el método de enseñanza que proporcione los resultados esperados.

Así, la escuela, desde los primeros grados y durante toda la escolaridad pone énfasis en el conocimiento técnico o mecánica de la lectura, olvidándose que ésta implica una comunicación entre el lector y el autor; haciendo caso omiso de los intereses del niño al predeterminar los contenidos, los ejercicios, las secuencias; con un punto de partida igual para todos y destinando el mismo tiempo para todos.

La consecuencia mayor de esta situación es que la lectura, para el niño, está asociada al hastío y al aburrimiento: por una parte, por la falta de variedad de textos y por otra, porque tiene que aprenderlos de memoria; aun cuando en muchos casos estén fuera de sus posibilidades cognoscitivas.

Para el maestro implica el mismo camino a seguir durante todos los años escolares: asociado a la misma rutina, a los mismos textos, a los mismos contenidos y a las mismas dificultades de los niños que no logran comprender la lógica y la secuencia de un programa de enseñanza como los que se desarrollan, hasta nuestros días, en casi todas las escuelas del país.

Esta tendencia a solucionar los problemas prácticos de la enseñanza de la lectura —fundamentalmente de la inicial— generó lo que Goodman denominó “una tecnología sistemática para enseñar a leer”.

Creemos que esta problemática radica no sólo en la concepción de lectura que predomina en la escuela y en las formas metodológicas creadas hasta la fecha sobre la base de una concepción particular de aprendizaje; sino fundamentalmente en lo que Remedi llama “la contradicción básica que caracteriza el proceso enseñanza-aprendizaje” y que el maestro debe tener presente desde lo metodológico: la relación entre la tarea planteada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar dicha tarea3 e incidir favorablemente en el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares.

NOTAS

1. Citado por Beatriz Rodríguez, Manuel García, Eliseo Guajardo, Salvador Villarreal, La enseñanza de la lecto-escritura y la actividad reflexiva del niño en la contribución del conocimiento de la lengua escrita en el aula del primer grado (Monterrey, N.L.: Mecanograma, 1955).

2. Elsie Rockwell, “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio, Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura (México: Siglo XXI, 1982).

3. Eduardo Remedi, “Construcción de la estructura metodológica”, en Alfredo J. Furlán, Faustino P. Ortega, Miguel Angel H. Campos, Ma. Elena Marzolla, Aportaciones a la didáctica de la educación Superior. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (México: UNAM, 1987).

CAPÍTULO II

NECESIDAD DE UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA

Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

Actualmente, apoyadas en nuestras investigaciones y en las aportaciones de diferentes autores, así como en la experiencia recopilada hasta ahora como docentes y con docentes en el trabajo cotidiano del aula escolar, consideramos necesario replantear la perspectiva desde la cual abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, así como la forma de analizar los procesos de interacción social que dan sentido y significado a las prácticas escolares.

Partimos de la base de que la función primordial del sistema de escritura, como objeto cultural, es la comunicación. En sus relaciones los niños interactúan y se comunican con la lengua; esta comunicación les permite percatarse (de acuerdo con un proceso particular de adquisición) de las diferentes formas que se usan para decir algo a diferentes personas, para referirse a algo en especial y hasta para presuponer algunas cosas a partir de lo dicho, sin que éstas sean explícitas en el habla y son capaces de reconocer —también de manera progresiva— estas formas y sus variaciones al leer y de plasmarlas al escribir. En la medida en que los textos escritos adquieran sentido para el niño el sistema de escritura cobra existencia social como objeto cultural.

Es en el contexto social de la comunicación que debe pensarse y desarrollarse el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura; reconociendo que una situación educativa, en tanto situación de comunicación, promueve procesos de interacción social en la construcción de los conocimientos.

Desde esta perspectiva creemos que la transformación de las prácticas escolares será posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una reconceptualización de la lectura y al tener en cuenta:

A. El sujeto lector.

B. La estructura y el contenido de los textos.

C. La comprensión lectora.

Dicha reconceptualización promueve, en el plano de lo metodológico, que el maestro juegue como nexo de la relación básica del conocimiento: la relación sujeto - objeto.

A. El sujeto lector

La epistemología genética de J. Piaget ha puesto en relevancia el papel activo que el sujeto cognoscente juega en todo acto de conocimiento. Sabemos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones sucesivas, en función no sólo de las características particulares del sujeto, sino también de las características particulares del objeto a conocer.

Dicho conocimiento se adquiere a través de la interacción con su medio, creándose así los diferentes esquemas de conocimiento.

De esta manera, concebimos la lectura como la relación que se establece entre el lector y el texto, diríamos “una relación

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