Jose Antonio Lopez

HABILIDADES COGNITIVAS

Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN.

Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como pro¬ceso o siste¬mas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su al¬ma¬cenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteli¬gencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundi¬zar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Para, en segundo lugar, con mayor profu¬sión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la motivación, el autocon¬cep¬to, la autoestima, la auto¬eficacia, la ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “apren¬der a apren¬der” y “pensar para apren¬der”, cada vez nos sean menos ajenos.

Así pues, aquí nos proponemos hacer una revisión de los principales conceptos y teorías, formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito; aunque, como es obvio, de forma sucinta.

2. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolu¬ción tecnoló¬gica y, por ello, el número de cono¬ci-mientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrate¬gias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educa¬ción se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacio¬nan¬do a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucio¬nar. Además, curiosa y paradó¬jica¬men¬te, hallán¬donos de pleno en la era de la comunica¬ción so¬cial, nos encontramos con los niveles más altos, histórica¬mente hablan¬do, de incomunica¬ción personal; lo que agrava so¬bre¬mane¬ra esta proble¬mática.

La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo autó¬nomo, espe-cialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamen¬te, en la mayor parte de los casos, a escu¬char (no oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva¬¬, tomar notas y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual de¬no¬ta interés por las clases de tipo expositivo, una alta orienta¬ción en sus activi¬dades de trabajo y un proce¬sa¬¬miento pasi¬vo de la información.

Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que es una imposición de la perspec-tiva cog¬ni¬ti¬va frente a la conductista, interesada por el procesa¬miento de la información y su alma¬cenamiento en memoria, des¬¬ta¬cando cómo los resultados del apren¬di¬zaje no dependen exclusivamente del mo¬do en que el profesor presenta la infor¬ma¬¬ción; sino, además, del modo en que el alumno la procesa, la interio¬riza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986).

En la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden recoger¬se multitud de definicio¬nes al respecto; no obstante, es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de habilidad o estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de de¬fi¬ni¬ciones: sintéticas y analíticas.

a) Sintéticas.

En este caso, las habilidades o estrate¬gias se presentan en un sentido general, aunque asignándoles un papel con¬cre¬to, siendo fácil detectar tanto macrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microhabilidades o microestrategias, habilidades no ejecuti¬vas, etc.

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimien¬tos que pue¬de usar el estu¬diante para adquirir, retener y recuperar diferen¬tes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estu¬dian¬te capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selec¬ción (atención e intención) y capacida¬des de autodi¬rec¬ción (autopro¬gramación y autocontrol) (Rigney, 1978:165).

O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefie¬ren utilizar el término estrate¬gias de apren¬dizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cogni¬tivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad termino¬lógi¬ca, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de “arte” en que se encuen¬tra.

Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos. Per¬kins (1985), comentando el problema de la generalidad o especifi¬cidad de las habilidades cog¬nitivas, señala una posible distinción entre estilos cogniti¬vos y estrategias; los pri¬me¬ros están más íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependen¬cia/indepen¬dencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las se¬gun¬das son conductas más específicas apli¬ca¬das en un momento determinado de un pro¬ce¬so (como, repasar un texto que se acaba de leer).

Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de sistemas de instruc¬ción para mejo¬rar la ha¬bi¬li¬dad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Stern¬berg y la teoría metacog¬nitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desa¬rrollo no sólo de habilidades de apren¬di¬zaje específicas, sino también de un mecanismo de control ejecuti¬vo que acceda a las habili-dades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrate¬gias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solución de compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque, advierten que

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