LA CULTURA POPULAR Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

La cultura popular y las competencias básicas

Agustín Ciudad González

IES Hernán Pérez del Pulgar (Ciudad Real)

Competencia cultural y artística

Introducción

Nuestro punto de vista es el de docentes del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de un centro de enseñanza secundaria poblado por alumnos y alumnas de extracción básicamente popular, habitualmente ignorados por los estudios académicos. Sólo la incorporación de este segmento a la educación obligatoria española, a partir de la LOGSE, puso sobre el tapete su molesta presencia. No es que antes no existieran, es que su marginalidad respecto al sistema educativo era total, cuando la educación no era obligatoria, o casi total, cuando la obligatoriedad se limitaba a los catorce años y a la etapa primaria, arrinconada allá en los colegios de EGB y peor valorada aún que la etapa secundaria (entre otros motivos por ser un oficio casi exclusivamente femenino).

En primer lugar vamos a explorar los significados de la competencia cultural y artística a partir de las definiciones extraídas de los documentos oficiales y de la actual corriente defensora del currículum por competencias, para ir más allá, enlazando con significados más amplios y relevantes de la cultura, relacionados directamente con la cultura popular. Por último, indagaremos las dimensiones ocultas de la competencia cultural, derivadas de esa extensión de la cultura hacia lo popular.

Objetivos

1. Aproximación a los complejos significados de cultura, currículum y competencia cultural

Los descriptores de la competencia cultural y artística son demasiado academicistas. La legislación española (Real Decreto 1631/2006) sobre contenidos mínimos en la etapa secundaria dice de esta competencia que “supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos”. Y en relación a la cultura popular se limita a defender “una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares”.

Las áreas más directamente relacionadas con esta competencia, según dicho documento legislativo, son el área de la educación Plástica y Visual, que “contribuye, especialmente, a adquirir la competencia artística y cultural. En esta etapa se pone el énfasis en ampliar el conocimiento de los diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas”. Y también “la materia de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales”.

El mismo Real Decreto asigna al área de Ciencias Sociales el siguiente papel en relación con la competencia cultural y artística: “La contribución a la competencia Expresión cultural y artística se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una selección de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracterización de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota al alumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles para su análisis”. Y en el área de Lengua y Literatura “la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artística y cultural entendida como aproximación al patrimonio literario y a los temas recurrentes de la literatura, y en otras artes, como expresión de preocupaciones esenciales del ser humano”.

Podemos concluir que la legislación española resume los contenidos culturales y artísticos a manifestaciones artísticas (literarias, plásticas o musicales) relevantes, a producciones artísticas, a productos. Cultura como producto. Este criterio es común a otros especialistas españoles. Por ejemplo, Escamilla (2008) circunscribe los indicadores de desempeño de esta competencia a la observación (escucha, lectura, visualización), ejecución, representación de obras artísticas. De nuevo cultura como producto. Pero, ¿qué producto? Invariablemente el arte y otras manifestaciones culturales. Desde ese momento quedan priorizados para el currículum unos contenidos, los importantes, el arte con mayúsculas, frente a otras manifestaciones, que por falta de tiempo no se verán. Como dice Coll (2004), la sobrecarga de contenidos del currículum tiene implicaciones muy negativas: “la presión sobre el profesorado, teóricamente responsable de enseñar la totalidad de los contenidos incluidos en el currículo, se hace insoportable. La presión sobre los alumnos, obligados a “aprender” cantidades considerables de contenidos a los que no consiguen atribuir sentido, no es menor”. La cursiva es nuestra para resalta el meollo del asunto: la atribución de sentido, como veremos.

Además, en las propuestas legislativas la autoridad educativa define qué es cultura, qué es arte, qué es lenguaje artístico, de manera que se distinguen de ellos cualquier manifestación no académica, lo que incluye, invariablemente, la mayor parte de la cultura popular, siempre relegada bajo el apéndice de “otras manifestaciones culturales”. Sin embargo, Ala cultura no es, pues, un objeto terminado que se transfiere mecánicamente de unos a otros, sino una actividad mediatizada que se reproduce construyéndose y reconstruyéndose a través de su aprendizaje y de las condiciones en que éste se realiza@ (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992: 149). Cultura como proceso, no como producto. Además la cultura seleccionada y organizada dentro del currículum no es la cultura en sí misma, sino una versión escolarizada en particular. Como dice Porlán (1999) hay que hacer un esfuerzo para adoptar en la formulación de los contenidos curriculares una postura de integración entre los contenidos como selección de productos de disciplinas atendiendo a su lógica interna (tendencia tecnológica),

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