Las poblaciones indígenas

Introducción

Las poblaciones indígenas han sido históricamente las más desatendidas por los sistemas educativos de América Latina. Asimismo, en esta región del mundo escasea la investigación sobre la relación entre estos grupos indígenas y los sistemas educativos. Las poblaciones indígenas de América Latina, en general, viven condiciones de pobreza más agudas en comparación con la población no indígena. Cifras del año 2002 indican que en Bolivia tres cuartas partes de los indígenas son pobres, mientras que la mitad de los no indígenas viven tal situación. Asimismo, la tasa de extrema pobreza es de 52% entre la población indígena boliviana y de 27% entre los no indígenas (Hall y Patrinos, en prensa). Las tasas de pobreza en Ecuador son de 84% para los indígenas y 46% para los no indígenas y el ingreso mensual de los hombres indígenas representa solamente 55% de los no indígenas (Winkler, 2004).

Los indicadores de pobreza varían entre los distintos grupos étnicos mayas de Guatemala. Por ejemplo, el índice de pobreza entre distintos grupos indígenas se ubica en un rango que va des- de 63% para los kaqchikel hasta 90% para los mam. Por otro lado, 42% de la población no indígena está clasificada como pobre. La situación es aún más desigual al comparar la extrema pobreza, pues el rango de este indicador abarca desde 14% para los kaqchikel hasta 38% de los q’eqchi, y 8% para la población no indígena (Winkler, 2004). Durante el año 2002, en México, 90% de los indígenas y 47% de los no indígenas vivían en condiciones de pobreza. En ese mismo año, la incidencia de extrema pobreza fue de 69% para los indígenas y 15% para los no indígenas (Hall y Patrinos, en prensa). Estas cifras revelan que las poblaciones indígenas, además de tener una alta tasa de pobreza, viven clara- mente en desventaja en comparación con la población no indígena. Esta situación determina, en gran medida, las escasas oportunidades de movilidad educativa y social de los grupos indígenas. Cualquiera de los indicadores educativos que se analice muestra que los grupos indígenas se encuentran en desventaja. Las cifras siguientes pretenden ejemplificar la situación de marginación educativa que afecta a los estudiantes indígenas, aun antes de someterse a cualquier tipo de evaluación estandarizada.

El aprovechamiento académico en exámenes estandarizados de la población indígena es significativamente menor que el de la no indígena. En Ecuador, los estudiantes del primer grupo de 5º grado obtienen puntajes inferiores en 20% a los de sus compañeros no indígenas. Los estudiantes indígenas de México que cursaron el 6º grado de primaria en el ciclo escolar 2003-2004 obtuvieron puntajes con una desviación estándar por debajo de sus compañeros no indígenas, según las pruebas de estándares nacionales aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Desarrollo

Tipos de exámenes

Los exámenes pueden clasificarse en dos grandes tipos de acuerdo con las consecuencias que dichas pruebas tienen en la vida de los estudiantes u otros actores educativos. Por un lado, existen sistemas de evaluación donde los resultados en los exámenes estandarizados tienen escasas o nulas consecuencias ( low-stakes ) para los actores educativos (estudiantes, docen- tes o escuelas). En estos casos, la evaluación cumple propósitos informati- vos. Por otro lado, existen sistemas de evaluación en donde los resultados de las pruebas se utilizan para castigar o incentivar a los actores educativos (high-stakes ) (Cizek, 1998; Ravela, 2001). Las consecuencias de los exámenes dependen directamente del uso que se le da a los resultados de las pruebas. Por ejemplo, los exámenes tienen altas consecuencias en instancias donde los resultados de las pruebas se usan como instrumentos de selección para admitir estudiantes a alguna institución o en los casos donde se usan para acreditar la consecución exitosa de un nivel educativo. Los exámenes, aun en sistemas de evaluación de consecuencias nulas, tienen impacto sobre la apreciación social y/o las oportunidades educativas de los alumnos.

No obstante, los trabajos sobre las consecuencias de los exámenes estandarizados de alto impacto indican que existen efectos perniciosos del modelo de rendición de cuentas en detrimento de los estudiantes pobres, inmigrantes y/o pertenecientes a minorías étnicas. Específicamente, los estudios han encontrado un efecto diferencial de la política de rendición de cuentas en el cual los estudiantes de sectores socioeconómicos medio y alto aumentan sus niveles de aprendizaje.

Las pruebas estandarizadas también pueden clasificarse en relación con su referencia a normas o a criterios. Los exámenes referidos a nor- mas intentan comparar el rendimiento de un estudiante en relación con otros que han tomado la prueba previamente y cuyos resultados se utili- zaron para crear una escala que sirve para categorizar el logro en percentiles. Los exámenes referidos a criterios son los que tratan de medir el avance de los alumnos con criterios funcionales de desempeño, relacionados con conocimientos o habilidades que el estudiante debería manejar y que se reflejan en puntajes específicos en la prueba (AERA, APA Y NCME, 1999).

Tensión entre la creciente importancia de los exámenes estandarizados y el reconocimiento de la diversidad.

Actualmente, la medición del aprendizaje con exámenes estandarizados es una práctica común que influye directamente en las oportunidades educativas de los estudiantes. En algunos contextos evaluativos los exámenes tienen altas consecuencias, dado que sus resultados se usan para la toma de decisiones tanto en la política educativa como en los recursos financie- ros que se asignan a las escuelas, los salarios de los docentes y el ingreso o graduación de los estudiantes en los distintos niveles educativos. En Estados Unidos, por ejemplo, el paquete de reforma educativa denominado “Que ningún niño se quede atrás”, exige a los gobiernos estatales que examinen anualmente a todos sus estudiantes desde el primer año de educación básica hasta el último de educación media. Esta reforma propuso el uso de exámenes de altas consecuencias ( high-stakes ) donde las escuelas y en algunos casos los estudiantes reciben incentivos o castigos de acuerdo con los resultados en el examen (DOE, 2003).

En América Latina, los exámenes de ingreso también inciden en las oportunidades educativas se aplican, en muchos países, para el ingreso a la educación media y superior, y se constituyen en filtros que dejan a un número importante de estudiantes sin oportunidad de acceder a estos niveles educativos. Por ejemplo, las instituciones mexicanas

...