Conductas

LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

La evaluación psicopedagógica dice relación con el uso del término Problemas o Dificultades del Aprendizaje (“learning disabilities”). El propósito original era agrupar a aquellos niños con problemas que presentaban una etiología y sintomatología variable, pero que en conjunto tenían en común una dificultad específica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que presenta el niño que aprende.

Clásicamente, para explicar por qué un niño no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual se señalan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es así como, tradicionalmente, la etiología de los problemas incluía cuatro grandes categorías:

a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.

b) Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estímulos al niño.

c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visión y la audición.

d) Problemas emocionales graves.

Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnóstico clínico que culmina poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones.

La posición actual de la evaluación y el diagnóstico está orientada a usar un modelo más dinámico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnóstico se hace más funcional y se plantea como propósito central recolectar información y analizarla con el objeto de planear un programa educativo psicopedagógico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el niño con dificultades en el aprendizaje. En esta línea, diversos autores plantean que es más pertinente decir que un niño no ha aprendido a leer y determinar -a través de un modelo de procesamiento de la información- dónde se ubica el problema, más que señalar que el niño es disléxico.

La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de técnicas y formas de evaluación diagnóstica como modos de aproximación al problema y, por su misma naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales como: psicólogos, terapistas del lenguaje, psicólogos educacionales, neurólogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los últimos años, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluación psicopedagógica como psicológica, provenientes de la práctica educativa y de la investigación educacional y psicopedagógica.

Permanece, además, la necesidad de una identificación precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstáculos que se interponen en la búsqueda de mejores prácticas de identificación, tales como:

▪ Una falta de consenso respecto de la identificación de las dificultades de aprendizaje, que vuelve extremadamente difícil establecer qué criterios deberían utilizarse en la identificación. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un intento de poner en práctica la misma definición.

▪ El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificación de dificultades de aprendizaje- ha sido difícil de llevar operativamente a la práctica.

▪ La mayoría de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una sólida base empírica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.

▪ La heterogeneidad de la población con problemas de aprendizaje obstaculiza el desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificación. Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificación precisa seguirá revistiendo una enorme complejidad.

▪ Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia, muchos niños que no tienen auténticas dificultades de aprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedagógicas.

Funciones

• descripción (situación del alumno en el contexto),

• de interpretación (de datos e información recogida),

• de predicción (respecto a la evolución de la situación y de su contexto),

• de decisión (valoración de las situaciones y elaboración de pautas a seguir),

• prescripción (formulación del correspondiente programa preventivo–correctivo)

• y de seguimiento (de la intervención durante su aplicación).

MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Cada psicopedagogo utiliza en su actuación profesional una determinada concepción teórica y epistemológica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial teórico que orienta su intervención y que se concreta en un modelo de evaluación e intervención psicopedagógica, es decir, la adscripción del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.

Los modelos son la representación mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible

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