De La Lección Escrita Al Salón De Clase

Del libro de texto al maestro

Conocimiento escolar

Por lo general, conocimiento escolar se entiende como el conocimiento establecido en los programas y libros de texto o como una posesión individual de maestros y alumnos que es avalada por la autoridad de la ciencia, tal y como ésta se transmite en los textos y en la enseñanza escolar. En este trabajo, se considera que el conocimiento escolar no se refiere sólo a los saberes establecidos en los textos escritos o acumulados individualmente, sino a la forma como estos saberes se expresan en la trama de relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos en el salón de clase. El conocimiento escolar, en este sentido, es el producto de un proceso de elaboración colectiva que se expresa por medio de las prácticas escolares cotidianas; es la forma de expresión del conocimiento en el aula sobre un tema curricular.

Desde esta perspectiva, se puede hablar de una construcción colectiva del conocimiento escolar cuando, en el aula, se expresan ideas, informaciones u opiniones distintas sobre el conocimiento y cuando, además, se muestra la intención de entender este conocimiento. Esta construcción social no es la suma lineal de saberes que aportan los textos y los sujetos que interaccionan en el salón de clase, ya que el papel que juega cada saber expresado es diferencial y la forma en que se articula con otros saberes depende de múltiples factores de la trama de relaciones. No juega el mismo papel el conocimiento aportado por el maestro que el que exponen los alumnos; tampoco da igual qué alumno lo exponga. No tiene el mismo significado un saber expuesto al principio de la clase que como parte de las conclusiones; no se incorpora de la misma manera a la dinámica de la interacción un contenido que da respuesta al interés de los alumnos que uno que simplemente “hay que aprender”; no tiene el mismo efecto una información transmitida con emoción que una que no tiene ningún significado afectivo para el docente o aquella en la que el maestro no cree o que él mismo no entiende.

Esta posición implica entender el conocimiento escolar como un producto del proceso social donde se relacionan los sujetos y los saberes que expresan en el aula. Maestros y alumnos son concebidos como sujetos activos que pueden aportar su capacidad, su experiencia, su afectividad y su historia psicológica, social y cultural a la elaboración del conocimiento escolar, a la vez que en este proceso pueden reestructurar su saber y construir nuevos conocimientos.

La transposición didáctica

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones.

En primer lugar, son el resultado de una selección y un ordenamiento particular de los contenidos de la ciencia seleccionados para transmitirse en la escuela.

Esta primera transformación de un objeto del saber especializado (construcción científica) en un objeto del currículo escolar es la que se realiza en la elaboración de los programas y los libros de texto. Se quiera o no, esta modificación tiene un carácter epistemológico, en tanto que implica una visión filosófica de la ciencia, de cómo se construye y de cómo se aprende. En el contexto escolar, dicha transformación adquiere la forma de norma didáctica ya que el saber seleccionado se convierte en el saber legítimo, el verdadero, el conocimiento correcto que la escuela debe transmitir.

La segunda transformación es la que realiza el maestro cuando presenta y explica el conocimiento a los alumnos; Ives Chevallard (1980) llama transposición didáctica a este cambio y lo define como el proceso por el que un objeto de conocimiento, para ser transmitido en la escuela (la forma en que aparece un contenido en los programas escolares, libros de texto o en las tradiciones de enseñanza), se convierte en objeto de enseñanza (la forma de existencia del conocimiento en el aula).

Así como generalmente el investigador no transmite el azaroso camino transitado para construir el conocimiento, y sus publicaciones tienden a despersonalizar, descontextualizar y omitir las particularidades del proceso de construcción de sus conclusiones, en los libros de texto, sobre todo en los que tienen un enfoque empirista, también se ignora el complejo proceso de construcción del conocimiento. El maestro suele hacer la transformación contraria a la del científico que publica sus resultados: contextualiza, personaliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos particulares para hacer accesible a los niños el contenido académico (Brousseau, 1984). Esto es parte del proceso de transposición didáctica.

Cada maestro hace una selección de los contenidos que va a transmitir, los presenta de una forma particular, hace una traducción con el propósito de que los niños le entiendan, los relaciona con otros saberes, les imprime un énfasis y una emotividad específicadonde se resaltan unos dándoles un carácter científico, mientras se minimizan o incluso se ignoran otros. En ocasiones, los conceptos se refuerzan con actividades o con ejemplos mientras que en otras sólo se mencionan. Unas veces se sacan conclusiones y aplicaciones de ellos, y otras, todo queda en una simple lectura del texto.

Los conocimientos que el maestro selecciona los presenta de una forma concreta que se puede identificar escolarmente. Esta forma de presentación le da existencia material al conocimiento y le aporta también un contenido, por tanto, este último no es independiente de la forma de presentación, la cual le da un significado particular. El currículum escolar no es el que se plasma en libros y programas sino el que es construido en el aula. Los contenidos de los libros se articulan con tradiciones y saberes particulares de cada docente y de los alumnos.

Las decisiones conscientes o inconscientes que toma el maestro para presentar los conocimientos escolares no sólo dependen de su estilo y experiencia docente, de sus conocimientos sobre el tema, de lo que pide el libro que haga, de la importancia que le da al contenido, del “objetivo al que tiene que llegar”, o de lo que cree que los niños pueden entender, sino que están fuertemente influidas por la trama de relaciones que se establece con los alumnos.

Dependen de las preguntas de los niños, de su interés, de sus conocimientos y experiencia previos y de la dinámica de la interacción en cada momento y en cada aula. De aquí la necesidad de analizar las modificaciones que realiza el docente para presentar la actividad experimental, tomando en cuenta la trama de las relaciones que se establecen entre el maestro y los alumnos en situación escolar.

La tarea del maestro

Para

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