El Planeta

DOCUMENTO DE APOYO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Enseñar en una institución formadora de docentes y técnicos, implica fundamentalmente, formar para el futuro desempeño docente y orientar el rol profesional. Dado entonces el alto impacto formativo de la intervención pedagógica y didáctica del docente formador, cobran singular significación las estrategias de enseñanza utilizadas.

Al mismo tiempo, asumiendo la dimensión política del acto de conocer, el método es parte inseparable de la finalidad política de la educación. Es desde este lugar que no acordamos con la concepción de que enseñar es transferir conocimiento, dejando al estudiante en posición de objeto vacío que debe ser llenado por los contenidos que expone el docente. Sostenemos que la relación de enseñanza y de aprendizaje es de naturaleza dialéctica. Somos sujetos históricos que nos construimos unos con los otros y nadie posee una “cultura” que pueda ser considerada superior a otra, a no ser a partir, al decir de Bourdieu, de una “violencia simbólica”.

Deben crearse entonces en el aula formadora las condiciones para la producción y construcción del conocimiento. El aula de una institución formadora, requiere de:

“una metodología en la que el "docente sea un facilitador", en la que se desarrollen "técnicas vivenciales de articulación teórico-práctica, con anclaje en situaciones de la vida local”, que ofrezca "casos y juegos de simulación empresarial y comunitaria", incluya "técnicas facilitadoras del protagonismo individual y grupal" y que estén "centradas en la participación y el trabajo grupal” (Kremenchutzky 2003)

En este sentido, el presente Documento de Apoyo tiene como objetivo, no sólo acompañar la implementación de los Nuevos Diseños, sino también aportar elementos para que los profesores y profesoras de todas las materias puedan revisar y enriquecer las prácticas pedagógicas y didácticas que utilizan en el aula formador.

Lo que remitimos, es una parte del DOCUMENTO FINAL del Seminario “Estrategias de enseñanza en educación superior”, dictado en el año 2003 por la profesora Beatriz Alen y del cual participaron:

ALVAREZ, LETICIA (INSTITUTO 104. QUILMES)

BESABE, MARÍA VERÓNICA (INSTITUTO 16. SALADILLO)

BENÍTEZ, MARGARITA (INSTITUTO 84. GENERAL PUEYRREDÓN)

BORGE, ZULMA (INSTITUTO 32. BALCARCE)

CAVALIERI, GRACIELA (INSTITUTO 17 LA PLATA)

COWES, VERA (INSTITUTO 104. QUILMES)

DE COUSANDIER, MARTHA (INSTITUTO 88. LA MATANZA)

DELTELL, ALICIA (INSTITUTO 17 LA PLATA)

DÍAZ, ANA MARÍA (INSTITUTO 22. OLAVARIA)

FAYA, MARINA (INSTITUTO 120. ZÁRATE)

GAAB, GRISELDA (INSTITUTO 110. MORENO)

LABORDE, JULIANA (INSTITUTO 52, SAN ISIDRO)

MASTROCOLA, MARCELA (INSTITUTO 31. NECOCHEA)

MÉDICA, MIRTA (INSTITUTO 146, SALIQUELÓ)

NETTO, MARTA (INSTITUTO 29. MERLO)

PALMA, LUCÍA (INSTITUTO BAHÍA BLANCA)

PLANAS, MARÍA CRISTINA (INSTITUTO 45, MORÓN)

QUINTANA, CLAUDIA (INSTITUTO 29. MERLO)

SÁNCHEZ, MARÍA FERNANDA (INSTITUTO 148. PEHUAJÓ)

SAYAR, ÉLIDA (29 MERLO)

SPATH, MARTA ((INSTITUTO 17. LA PLATA)

TORRES, SUSANA ((INSTITUTO 112. SAN MIGUEL)

UMERES, SUSANA (INSTITUTO 5. PERGAMINO)

VEGA, ELIZABETH (INSTITUTO 88. LA MATANZA)

VILA, NOEMÍ (INSTITUTO 34. TRES DE FEBRERO)

1. MARCO CONCEPTUAL

Introducción

En este apartado presentaremos diversas estrategias de enseñanza en Educación Superior que tienen como propósito la formación de personas capaces de desempeñarse en sus respectivos campos profesionales no sólo con eficacia sino también de modo ético y reflexivo. Esto significa: profesionales dispuestos a analizar críticamente los contextos sociales, políticos, económicos y culturales de su quehacer, en condiciones de interpretar y de buscar respuestas a las demandas que tales contextos plantean en su devenir histórico. En síntesis, formados para contribuir al desarrollo del propio campo profesional.

Plantearemos un conjunto de estrategias con la intención de realizar algunos aportes para el mejoramiento de las prácticas de formación desde la perspectiva de la enseñanza. En la Educación Superior, entendemos la enseñanza como el proceso que lleva a cabo el formador para hacer posible la apropiación, por parte de los estudiantes, de los conocimientos requeridos para desempeñarse en su futuro ámbito de trabajo. Se trata de una acción intencionalmente orientada al desarrollo de las capacidades necesarias para seguir formándose durante toda su trayectoria profesional: capacidad de acceder a información actualizada, de participar en comunidades profesionales, de orientar éticamente su ejercicio profesional.

Las asistentes al Seminario pertenecen al ámbito de la formación docente, pero las estrategias que se presentan pueden ser utilizadas tanto en la formación docente como en la técnica.

Precisiones conceptuales

Qué entendemos por formación

La formación, entendida como acción dirigida a adultos para ocupar un lugar laboral más o menos determinado, siempre está atravesada por la representación que se tenga de lo que el futuro profesional deberá ser y hacer.

Ferry (1997) define la formación como “... algo que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma. (...) Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales”

Para Barbier la formación es una movilización de sí y una producción de sí. Este autor considera que el mundo de la formación funciona como una transformación de capacidades, un progreso de ciertas capacidades. “Se piensa que la persona formada, el formado, va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la formación”. (Barbier 1999)

Las estrategias de enseñanza que responden a una perspectiva técnica del desempeño buscan la formación de un profesional eficaz, desatendiendo ciertos problemas relacionados con la acción ética y política del respectivo campo profesional. Son estrategias que responden predominantemente a la lógica proceso-producto, centradas en el entrenamiento en habilidades técnicas, habilidades de intervención, de toma de decisiones y de resolución de problemas. En esta concepción de formación parecería haber una cierta tachadura de la subjetividad del formador y de los futuros profesionales.

Encontramos también dentro de la perspectiva técnica concepciones y prácticas de formación centradas en la transmisión de los conocimientos que, se supone, los futuros profesionales o aquellos que participan en ámbitos de perfeccionamiento reorganizarán para orientar y fundamentar su acción. En esta perspectiva la práctica profesional se concibe como teoría aplicada, desconociendo el valor epistemológico de la práctica y, a la vez, las condiciones especiales en que tiene lugar la producción teórica. Se descuida así lo que señala Schön (1992) “Hay zonas indeterminadas de la práctica –tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. (...) Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional”

“Las estrategias que se enmarcan en la perspectiva práctica conciben a la formación como un proceso de aprendizaje de la práctica, en la práctica y para la práctica”. Pérez Gómez reconoce dentro de esta perspectiva un enfoque tradicional, artesanal, sostenido en una sabiduría profesional que el “docente” transmite desde su expertez y que el aprendiz recibe como preparación para “aceptar” la realidad de su futuro ámbito de desempeño tal como está, naturalizando todo lo que en él acontece.

En oposición a esta perspectiva encontramos el enfoque de la práctica reflexiva (el profesional como investigador de su propia práctica, la práctica como despliegue de procesos reflexivos en la acción y sobre la acción). En este enfoque, se trata también de reubicar el conocimiento académico en la formación, sus debates, sus evoluciones para hacerlo dialogar con los conocimientos que forman parte de la cultura propia de cada campo profesional (Andreozzi 1996).

Recuperamos para pensar la formación las tres dimensiones que Davini (1992) propone para desarrollar una pedagogía de la formación docente pero también pueden utilizarse para la formación técnica:

• la actualización permanente de los conocimientos implicados;

• el análisis de los contextos y de las consecuencias sociales de la labor profesional;

• la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción.

Estas tres dimensiones de la formación se despliegan a partir de una pluralidad de estrategias que, articuladas entre sí, permiten avanzar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al mismo tiempo aportan al desarrollo del respectivo campo profesional, desarrollo que de este modo podrá nutrirse del potencial innovador de las instituciones formadoras.

Qué

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