CONOCIMIENTO CIENTIFICO
anyiceli3012 de Marzo de 2015
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Conocimiento científico - Conocimiento tecnológico
"Es más fácil romper un átomo que un prejuicio"
Albert Einstein
Objetivos
Este trabajo se propone exponer algunos argumentos de carácter genérico para promover el debate sobre cuestiones relativas al conocimiento. En este caso, sobre el conocimiento tecnológico �de existencia reconocida aunque poco difundida� sobre cuyas características y status las definiciones son todavía escasas y poco difundidas.
Sobre todo, se trata de poner de manifiesto que la idea asumida en ámbitos escolares con un carácter casi dogmático para validar un saber �la del conocimiento denominado científico� no sólo tiene validez restringida, sino que puede ser considerada como una más, entre muchas formas de conocimiento.
Introducción
En términos muy esquemáticos, a partir del siglo V dC, dos ideas han asumido la tarea de explicar las formas del conocimiento, la corriente epistemológica que se sustenta en la explicitación de leyes y la corriente epistemológica que se ocupa de la comprensión de la realidad.
Históricamente, la primera de éstas, fue transformándose en hegemónica , con su énfasis explicativo, con su preocupación por la construcción de un modelo basado en el de las ciencias naturales, con su concepción de la realidad como única, observable, experimentable, sujeta a leyes en las que procura indagar para recuperar su dimensión racional y arribar a predicciones cuyos enunciados dan cuenta de unidad y verdad absoluta.
Como alternativa a esta corriente, se gesta otra que enfatiza la crítica y la deconstrucción, que parte de una concepción de realidad socialmente construida y semióticamente dispuesta. En este modelo, la complejidad se instala de manera contundente y se resiste a ser explicada de forma lineal por una unidad fundamental que, a partir de sus rasgos esenciales, permite dar cuenta del todo.
Una y otra responden de distinto modo a las preguntas acerca de la forma de concebir la construcción del conocimiento.
Para la primera, y según el decir de Feyerabend, la razón es una dama muy atractiva que ha permitido claras determinaciones acerca de qué es una disciplina y qué no lo es, y que ha posibilitado la diferenciación del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas. Esta concepción, en el campo de la escuela y con mucho más énfasisi a partir del momento en que el Estado se hace cargo de la Educación Pública, dio origen a un currículum centrado en disciplinas que, en espacios escolares bien diferenciados, trataban de divulgar no sólo el saber académico, sino de incluir también los métodos para argumentar, pensar y "ver" el mundo sobre la base del trabajo de las disciplinas.
Para la segunda corriente de ideas, los objetos de conocimiento no son propiedad de una disciplina sino que son la expresión de problemas sociales, que se manifiestan siempre a priori de cualquier ordenamiento conceptual.
En discrepancia con la concepción de disciplina como el estudio de un conjunto de objetos de la realidad, cada disciplina se constituiría, (Ricco 1988), en un espacio de problemas para cuya resolución se acude a una base teórica y a una base metodológica conformada por aportes de múltiples procedencias.
Esta concepción promueve un currículum centrado en competencias que, en espacios escolares integrados, accede al saber académico en función de necesidades y demandas de diferente orden, donde, si bien se requieren los conocimientos disciplinares, se exceden las posibilidades explicativas de una disciplina en particular.
En este segundo grupo, entre otros, se inscriben los que consideran que la tecnología y su forma particular de acceso al conocimiento, merecen un espacio y una consideración específica en la tarea que realiza la escuela.
Instalar este tipo de ideas en el campo educativo choca en principio con algunos problemas: al problema del "recién llegado" se suman el que ya mencionamos de la hegemonía ejercida por el modo "científico" de acceso al conocimiento y las concepciones disciplinares de allí derivadas.
Por otra parte, en la práctica escolar resulta muy dificultoso, aunque se declame, concebir un espacio interdisciplinar y de articulación de conocimientos donde la acción y lo concreto se constituyan en el determinante teórico.
Dado que la expectativa de este trabajo está centrada en realizar algunos aportes a la discusión, se presentará, luego de un breve recorrido histórico, algunas explicaciones referidas a la identificación del pensamiento tecnológico como un modo particular de entender la realidad, de acceder a ella y de construir conocimiento.
COMO SIEMPRE Y COMO EN TODO. EXISTEN ANTECEDENTES.
Durante los primeros años de este siglo, la línea de pensamiento del empirismo o positivismo lógico, impulsada por el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein, hizo hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido.
Esta afirmaciones se insertaban en una discusión con antecedentes muy lejanos. Algunos siglos antes de Cristo aportando a una percepción de la realidad que habían iniciado los Jonios y en particular Heráclito los sofistas griegos ya cuestionaban la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo, que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar.
Los socráticos, especialmente Platón, contestaron a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero, asegurando que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía.
Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes.
Se advierte aquí, una oposición entre percepción y razón como posibilidad de comprender el mundo. Aristóteles , más tarde, sostuvo que el conocimiento se adquiere de dos formas: por vía directa, por la abstracción, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto.
Después de varios siglos en que el interés por el conocimiento racional y científico quedó olvidado, Santo Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, al combinar los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias.
Luego, los racionalistas como Descartes, Spinoza y Leibniz, sostuvieron que la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas.
Para los empiristas como Bacon, Locke y Hume, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción. Bacon, precisamente, inauguró la era de la ciencia moderna al aportar nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen la formulación del primer grupo de reglas de lógica inductiva.
Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.
Hume, mas tarde, profundizó los conceptos empiristas. Afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa�efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad con certeza. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas �es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo� y el conocimiento de la realidad �es decir, el que se deriva de la percepción.
Kant intentó resolver la crisis provocada por los empiristas. Propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo.
Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia.
Durante el siglo XIX, Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter
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