Después De Escalar Una Montaña Muy Alta

“Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas otras montañas por escalar.”

Nelson Mandela

Premio Nobel de la Paz, 1993

INTRODUCCION

El siguiente trabajo práctico fue solicitado por las profesoras Lic. Jorgelina Casella y Mgter. Cristina Luque pertenecientes a la cátedra de Clínica del aprendizaje en niños y adolescentes de la complementación curricular, cohorte 2014, de la licenciatura en Psicopedagogía el cual tiene como eje central el análisis de la casuística de los diversos conceptos que se encuentran en un caso psicopedagógico.

El objetivo del mismo esta puesto en repensar y pensar aquellos conceptos que conforman los tan diversos y variados marcos teóricos que sustentan las practicas psicopedagógicas.

A continuación nos servimos de una imagen que resume gran parte el desarrollo de este trabajo.

Manos que van construyéndose a sí mismas.

Que con cada nuevo trazo se reconocen

y -a un tiempo- se descubren nuevas.

Se reinventan.

M.C. Escher

Antes de comenzar con el análisis del caso, el cual nos convoca a develar el marco teórico que el profesional sostiene, nos parece pertinente destacar que al hablar de enfoques teóricos en nuestro campo nos obliga, pues, a retomar el tema de la pluralidad de conceptos provenientes de otras disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, la Sociología o la Filosofía, sobre los que se fundamentan nuestras intervenciones.

En palabras de Filidoro, N (2004) “En lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos así mismo en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, términos de teorías que no se plantearon en absoluto los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos”. (p.13).

La psicopedagogía clínica sustenta su recorte de objeto en conceptualizaciones epistemológicas articuladas al paradigma de la complejidad (Morin, 2000), en tanto permite sostener -en articulación dialógica- la multiplicidad de factores intervinientes en las problemáticas de simbolización. En este marco, se realizará un análisis de los aspectos subjetivos comprometidos en la producción simbólica de una niña llamada Sheila con dificultades en el aprendizaje.

Consideramos que la producción simbólica de un sujeto articula modalidades complejas y heterogéneas de elaboración de sentido sobre la experiencia subjetiva que condensan formas prevalentes de circulación del afecto que activan el trabajo representativo mismo (Álvarez, 2010; Schlemenson, 2009.p.36).

En relación a lo anterior nos gustaría destacar que si bien el caso presentado queda limitado a un diagnóstico, logramos develar el posicionamiento teórico que el psicopedagogo manifiesta, mediante su discurso respecto a Sheila, como así también la intervención realizada a los padres, como preguntas.

Consideramos que el mismo sostiene una concepción de aprendizaje que se encuentra de la mano con el de producción simbólica, Apoyándose en teorías psicoanalíticas que dan cuenta de las características constitutivas del psiquismo y que pueden ser aplicadas al estudio de las deficiencias en los procesos de simbolización.

Con respecto al proceso de aprendizaje se vio que Sheila presenta una problemática en al área del cálculo lo cual está relacionada con la precariedad que tiene en lo que a lo simbólico respecta, esto se puede constatar cuando la profesional denuncia que no comprende las consignas.

Esto nos remite, a citar a Piera Aulagnier (1977) quien elaboró un modelo que da cuenta de la génesis de la actividad representativa en la infancia. Dicho modelo sostiene la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por el conjunto de tres modos de funcionamiento: el proceso originario, el proceso primario y el proceso secundario. La autora plantea que los mismos no se dan conjuntamente sino que se suceden temporalmente y pueden ser evaluados a partir del análisis de la actividad representativa con la que se expresan.

En el primero de ellos que es el proceso originario en el que se constituyen los esbozos de psiquismo se caracteriza por manifestarse a través de reacciones intensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad representativa llamada actividad pictográfica.

Es un momento de una gran dependencia hacia quien lo asiste en sus necesidades. Por lo tanto la figura de la madre adquiere una función constitutiva prioritaria en la función del psiquismo infantil, construyendo un posicionamiento libidinal de acuerdo a cómo interpretan las necesidades de sus hijos, cómo los cuidan, los asisten pero esto a su vez está determinado por sus antecedentes históricos, las condicionantes sociales y la relación que ella mantiene con el padre del niño.

Los niños para quienes su primera relación está signada por carencia o por exceso de cuidados inscriben en el niño marcas libidinales que generan dificultades para el acceso a la actividad representativa e impiden que la actividad simbólica se instale adecuadamente.

El segundo período de la organización psíquica es el llamado primario y se caracteriza por ser la fantasía su actividad representativa. La misma surge para compensar la ausencia de la madre sea esta de manera concreta toda vez que se aleja o posterga la asistencia inmediata ante las necesidades del niño. Lo que posibilita que se constituya entre la madre y el niño un eje referencia presencia-ausencia que complejiza el psiquismo mediante la producción de fantasías. De las fantasías que el niño expresa por medio de deseos, sueños, relatos y dibujos se puede deducir los rasgos identificatorios que se extrajo de los referentes primarios.

Cuando los progenitores han logrado una inscripción social adecuada, legan a sus hijos la posibilidad y la confianza necesaria para transitar el proceso de simbolización de manera adecuada. Ante experiencias afectivas traumáticas o escasas, el psiquismo del niño se retrotrae y genera restricciones simbólicas de carácter histórico significativo que fracturan y retardan una inscripción amplia y social de la persona.

Silvia Bleichman (2000), considera que las fantasías de un niño tienen que ver no sólo con formas pasadas, sino también con la calidad de las oportunidades sociales que a lo largo de su vida pueda encontrar para enriquecer su pasado. (p.48).

Para caracterizar el tercer momento de complejización del psiquismo nos basamos en varias teorías psicoanalíticas (P. Aulagnier, S. Bleichman, C. Castoriadis, J. Kristeva), que plantean que la producción simbólica de un sujeto es una actividad sustitutiva que le permite diferir la fantasía y depositarla parcialmente en representaciones sociales que atraen y actúan como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los proceso de simbolización. La diversidad de ofertas sociales existentes (maestras, compañeros, conocimientos escolares, etc.), amplía la oportunidad para aumentar los procesos sustitutivos y acceder al despliegue de su potencial psíquico.

Según Piera Aulagnier (1994), el sujeto no se relaciona secundariamente con cualquier objeto o sujeto, sino que se siente atraído por aquellos que convocan aspectos libidinalmente significativos de su realidad psíquica anterior. Aprender, expresarse con autonomía, poder desplegar argumentos y pensamientos son actividades psíquicas que producen placer y que a su vez amplían sustitutivamente el campo de las satisfacciones posibles. (p.14)

Silvia Schlemenson (2006) expresa: “La inscripción social del individuo no depende exclusivamente de los suministros psíquicos, sino de la calidad de la oferta social existente para su despliegue. La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivas, conocimiento acorde al capital simbólico que los niños traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que potencian la actividad sustitutiva que caracteriza las producciones secundarias del individuo”. (p.22)

Aquí nos gustaría destacar que una vez que planteado lo anteriormente y analizado el caso se nos plantearon varios interrogantes que hemos intentado contestar, como una manera de determinar supuestos respecto a Sheila:

¿Cómo aprende-aprendió históricamente Sheila?

Piaget señala sobre la importancia de la transmisión social como factor facilitador u obstaculizador del desarrollo intelectual. Sobre lo mismo y con otro recorrido de investigación Vigotsky también plantea en su teoría de desarrollo humano, en relación a los determinantes sociales del desarrollo, que el individuo es indisociable de la sociedad en la que vive y que ésta le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.

Es por ello que las estructuras de funcionamiento que Sheila tiene las refleja en lo social y en cómo es su modalidad de funcionamiento. Vigotsky señala además que en el preescolar predomina la función de la memoria

...