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La Teoría Histórico-cultural De Vygotski En El Estudio De Los Niños Con Problemas De Aprendizaje


Enviado por   •  22 de Julio de 2011  •  7.742 Palabras (31 Páginas)  •  1.527 Visitas

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La teoría histórico-cultural de Vygotski en el estudio de los niños con problemas de aprendizaje

Universidad Nacional Autónoma de México, México

EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)Andrea Olmos Roa

El estudio de estos niños representa uno de los problemas actuales más complejos en el campo de la educación especial. En este tipo de problemas los conceptos son muy amplios. Por lo general nos encontramos con categorías de niños que se diferencian profundamente unos de otros y que están unidos por un único aspecto negativo: todos ellos presentan dificultades para su educación. Se trata de una designación general, pertinente sólo por razones prácticas.

Dentro del grupo de niños que presentan problemas en su aprendizaje es importante diferenciar tres tipos fundamentales, según Vygotski (1989):

1) Niños que se apartan de la norma en su conducta como consecuencia de algún déficit orgánico;

2) Niños que se apartan de la norma en sus conducta como consecuencia de una alteración funcional;

3) Niños que se apartan de la norma, del lado superior del continuo: los niños superdotados (talentosos).

En virtud de la extraordinaria complejidad y amplitud de este tema, en este artículo nos referiremos solamente a los niños del segundo grupo. Esto es, a niños cuyas dificultades en el aprendizaje son de tipo funcional y que, Vygotski (1989, 1987) explica que se deben a un conflicto entre el niño y el medio o entre los aspectos singulares y de personalidad del niño

Para comprender las dificultades de aprendizaje que presentan algunos niños intentamos estudiarlas desde las raíces históricas que le dan sentido. Lo anterior implica conocer diversas perspectivas que la abordan. Por tanto, a continuación mencionaremos algunos señalamientos al respecto.

Propuestas teóricas contemporáneas

En primer lugar están aquellos modelos explicativos que se centran en el niño, como las teorías que atribuyen la causa de los problemas o dificultades de aprendizaje a demoras o retrasos en la maduración de determinadas estructuras neurológicas o de determinadas funciones psicológicas. Desde esta óptica, el concepto de maduración implica que el desarrollo está esencialmente regulado por factores internos y que existe una serie de “disposiciones” de carácter interno fisiológico que promueven ciertas capacidades necesarias para aprender (Romero, 1993).

Para Romero, el concepto de “disposición” es más apropiado que el de maduración, ya que este concepto implica el momento en que el niño aprende con facilidad, eficazmente y sin tensiones emocionales. Ello significa que el niño ha alcanzado cierto nivel de desarrollo y que dispone del caudal de conocimientos, habilidades e intereses que, en conjunto, propician el aprendizaje. Cabría establecer un paralelismo entre esta noción de disposición o periodo sensible u oportuno, para que el alumno se beneficie de manera más óptima de la instrucción, y el concepto de ZDP* de Vygotski (1981, 1979) si no fuera porque en el enfoque de Vygotski esa zona no es solo interna sino también externa, por la participación del niño en la interacción y apropiación de los recursos ofrecidos por su ambiente sociocultural.

Para otro tipo de teorías, los niños con Problemas de Aprendizaje (PA) se consideran deficientes estratégicos. Se ha documentado que estos niños utilizan de manera espontánea menos estrategias y con menos frecuencia que sus compañeros sin problemas de la misma edad. (Gerber, 1983; Swanson, 1987; Torgesen y Wong, 1986; Wong, 1985).

Las deficiencias estratégicas mostradas en los niños con PA se ubican en por lo menos dos clases generales. Una de ellas incluye los problemas en la selección de la estrategia. La otra los problemas de ejecución, esto es, cuando la elección de las estrategias se aplica de manera inexperta, debida a un fallo en la metacognición (Brown y Ferrara, 1985;Wong, 1988).

Desde la perspectiva del modelo metacognitivo, el desarrollo y uso de una buena estrategia depende de: a) el conocimiento estratégico general (especialmente sus propiedades motivacionales) y b) el procesamiento ejecutivo. Idealmente, estos componentes interactúan durante el curso del desarrollo cognitivo social. Se supone que las creencias en el valor de la conducta estratégica y en el papel del esfuerzo para producir los resultados académicos esperados, son reflejo de una historia de acciones estratégicas y supervisión de decisiones, necesarias para desplegar las estrategias exitosamente en las situaciones nuevas (Borkowski & Turner, 1988).

Desafortunadamente, las complejas interacciones entre los componentes metacognitivos no siempre promueven el aprendizaje independiente basado en estrategias, debido a la naturaleza interdependiente de los procesos motivacionales, personales y cognitivos.

Como mencionamos, estas visiones centran su explicación en el alumno como el único responsable del resultado de su desempeño en la escuela. Pero como se verá a continuación hay enfoques que consideran que no son las diferencias entre los alumnos, ni siquiera sumando todos los aspectos relativos al origen social y cultural, las que determinan sus distintas realizaciones en la escuela (Skrtic, 1987, 1989). Las diferencias que cuentan no se sitúan por entero fuera de la institución escolar, sino que estarían en el centro de la articulación entre ésta y la sociedad global o sus principales instituciones. Está fuera de lugar, por consiguiente, ocultar la responsabilidad de la escuela mientras se clasifica a los alumnos como normales, niños problema, etc., o se rebautiza su exclusión como fracaso y su rechazo como inadaptación.

El segundo grupo incluye a otros teóricos que atribuyen la baja ejecución escolar a diferencias en el desarrollo social. Se sostiene que ciertos grupos crecen en ambientes familiares que no les proporcionan la clase de experiencia temprana que promueve el desarrollo de competencias cognitivas, lingüísticas, motivacionales y socio-emocionales apropiadas para el éxito escolar.

La crítica principal a la teoría de las deficiencias del desarrollo es su fracaso en los programas de educación temprana que propone para promover en estos niños las competencias necesarias (como las de la clase media), de tipo cognitivo, lingüístico, motivacional y socioemocional sobre una base relativamente permanente que los prevenga del fracaso escolar.

Bajo este enfoque, se supone que los alumnos tienen dificultades escolares

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