Resumen 12 Formas Basicas De Enseñar

De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a ser algo desvaído y pobre en significado, mero «ruido y humo que se desvanece». Pues si los profesores no son capaces de hacerlo así, SI no poseen esta experiencia ni la capacidad de expresarla, han de limitarse a pasajes leídos o imágenes.

Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aquí: ¿Han de describir y narrar los profesores en la escuela? ¿Qué condiciones han de cumplirse para que los alumnos escuchen con gusto y aprendan algo, y para que también el profesor encuentre placer al narrar? ¿Y qué procesos psicológicos han de activarse para que interesemos a los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia?

Parte psicológica Comunicación verbal

Narrar es un modo primordial de encontrarse. También el profesor que haya hecho un viaje captará el interés de sus alumnos con la narración de cómo le sucedió algo que le exigió reaccionar de algún modo determinado o cuando con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigían solución. El conocimiento de algunos acontecimientos hace posible una comprensión sin problemas.

Pero son los destinos humanos los que animan y activan el escenario. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que él. La experiencia muestra que ante un grupo de niños se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta útil una reflexión fundamental acerca del proceso de la comunicación verbal. En un narrador que actúa ante una clase o una audiencia, tienen lugar procesos psi-cológicos extraordinariamente variados. Al narrar también se desarrollan procesos sociopsicológicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despertar atención, interés o emoción), o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar realmente con ellos y en el caso extremo, ver cómo dejan de escuchar. Estas representaciones, en primer término concretas, son ricas en colorido y detalles y reflejan un trozo de vida concreta. Aquí no se trata ya de representaciones, sino de conceptos. Aquí comienzan los problemas del oyente. ¿Dispone él también de los conceptos abstractos que utiliza el narrador? Volveremos sobre esta pregunta.

Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de acciones y percepciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son objetivos significativos; pero lo que hace que la narración resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la acompañan. Hay que admitir que revivir las representaciones de situaciones y actos ante la mirada mental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de valores. Freud afirma que determinadas representaciones de objetos están «ocupadas» por determinados sentimientos. Comprendemos así cómo son evocados en la conciencia, junto con las representaciones objetivas.

No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimientos matizan las representaciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su ser en la psique (Herbart, 1825, págs. Una narración ha de ser emocionante. Podemos advertir que «tener algo en gran estima» e «interesarse por algo» son procesos muy similares. Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y actividades. Las normas son valores que establecemos como medida de nuestro propio obrar y del obrar ajeno. También aplicamos conceptos, a objetos (ver pág. 271. Esta relación se basa en que todo valor posee su contenido (dicho de modo algo más abstracto: su estructura); pero este contenido es un concepto.

LOS SIGNIFICADOS Y SUS SIGNOS:

ENCONTRAR LAS PALABRAS

Pero estas vivencias de significado son procesos interiores que deben hallar su expresión verbal para que surja una narración. Por ello es posible el proceso inverso. Este proceso tiene lugar, en el adulto sano, con gran seguridad y rapidez. ¿Cuáles son las unidades del pensamiento? Se trata de las «ideas simples» de Locke (1960, II, caps. 3-8), representaciones de color, olor, conceptos tales como «pensar» «querer», «existencia», etc.? La expresión verbal está construida con arreglo a su correspondiente pensamiento. Las unidades básicas que combinamos según las reglas de la sintaxis, son las palabras. Aisladamente considerados, los signos carecen de valor. Reciben su significado, bien de las representaciones, sentimientos y valores con que se asocian, o bien, como veremos, de los significados existentes entre diversas palabras y expresiones verbales más complejas (significado intrínseco). Al principio se da un proceso perceptivo. El alumno escucha al profesor mientras éste habla: se trata de la percepción auditiva. Hay que tener claramente presente este aspecto, porque es muy fácil falsearlo con una imagen superficial. Se conocen procesos análogos en todos los niveles de comprensión. El profesor: «¡Y además, eso!».

Éste es el caso sobre todo cuando hay un personaje principal que ocupa el centro de la historia y cuyas experiencias son reproducidas en su secuencia temporal. El otro aspecto de la comprensión consiste en la inclusión de lo narrado en el saber del alumno. RESUMEN:

ESQUEMA DE LA COMUNICACIÓN VERBAL

Si consideramos el proceso de la comunicación verbal comprobamos que está organizado de un modo simétrico (Figura 2). Los contenidos significativos que desearía transmitir el que habla, son activados espontáneamente por él. De ello se deduce que el profesor ha de prestar constante atención a la comprensión que de la materia expuesta muestren los alumnos.

Este proceso resulta fácil de interpretar psicológicamente. Cuando el alumno habla, el proceso antes descrito se realiza, sencillamente, en dirección contraria: es el alumno el que activa determinadas vivencias significativas; el profesor, al intentar, com-prenderle, va configurando en su mente lo que quiere significar el alumno. Aquí, por tanto, y al igual que cuando informa el profesor, pueden surgir malentendidos entre él y el alumno.

En la mente del alumno se va formando paulatinamente dicha cosmovisión. Las representaciones de actos y las operaciones del pensamiento que activa en el alumno forman parte de la cultura vivida existente en la correspondiente sociedad. De todo esto resulta la necesidad, para el profesor, de apelar a lo que existe en el repertorio mental de la clase, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y las posibilidades afectivas de sus alumnos, como base del punto en que se encuentran. ADAPTACIÓN A LA MENTALIDAD DEL ALUMNO Y DE LA CLASE

La intencionalidad de la comunicación verbal está orientada a hacer revivir en el oyente contenidos psíquicos que están vivos en el narrador, por medio de los signos verbales. De aquí que se plantee al profesor la exigencia de adaptarse a la mentalidad del alumno y de la clase. El profesor ha de tener en cuenta, en primer término, el nivel de desarrollo del alumno. Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de representaciones, conceptos, operaciones mentales. Cuando menos edad renga el niño, tanto más indiferenciadas y globales serán sus representaciones y conceptos. Sus conceptos son más simples, con frecuencia unidimensionales, mientras que en adulto son complejos y con frecuencia multidimensionales. De modo correspondiente, las operaciones del pensamiento infantil son tanto menos móviles o fluidas cuanta menos edad tiene. Esta falta de coherencia no es, sin embargo, lo único que caracteriza la imagen del mundo que forma el niño pequeño. Las correlaciones que surjan en las narraciones y descripciones no han de exceder a la capacidad de captación del alumno.

Las descripciones y narraciones del profesor han de ser, por tanto, mas intuitivas y basadas en imágenes cuanto menos edad tengan sus oyentes. Con adolescentes y escolares inteligentes, el lenguaje puede ser más abstracto y más conceptual. Esta forma globalista de comportamiento es la que llamamos «vivenciar». Por ello, en lo que narra el profesor tiene tanta más importancia lo ajustado a las vivencias cuanta menos edad tienen los alumnos. Más adelante insistiremos sobre este punto.

Adaptación a la idiosincrasia de cada alumno.

La adaptación al nivel de desarrollo del alumno es un punto muy importante. En el aula escolar, estos factores determinan el «espíritu de la clase». Todo profesor que ha tenido ocasión de comparar las reacciones de distintas clases ante una misma tarea, sabe lo grandes que pueden ser las diferencias entre unas y otras; reflejan, en el plano colectivo, las diferencias individuales entre los alumnos. Es evidente que el profesor debe tener en cuenta estas diferencias en el «espíritu de la clase». EL CONTACTO CON LA CLASE

. EL profesor intenta apelar al intelecto, la sensibilidad y actitud del alumno. Matices muy finos del tono de voz, de la mímica y de los gestos transmiten al alumno el contenido afectivo-emocional de un tema y le revelan cómo lo valora el profesor. El alumno que escucha al profesor y le observa durante su narración, empatiza con sus movimientos expresivos, con los movimientos del lenguaje y del cuerpo. 123; 1912; Lay, 1911; Piaget, 1945). Hasta ahora hemos visto cómo es el alumno quien empatiza con el mundo del profesor y por ello participa de él, pero sólo se establece un estrecho contacto cuando se produce también el proceso inverso. El profesor ha de ser capaz de empatizar con la clase y darse así cuenta de su actitud mental. Constituiría también un problema interesante, pero puramente teórico, investigar los significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos. Así, reconocemos el concepto de «contacto» entre

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