Yo, Tu, El ¿quien Es El Sujeto?

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Yo, tú, él: ¿quién

es el sujeto?

Yo me convierto en piedra y mi dolor persiste. Y si cierro los

ojos, ¿cómo saber si lo que tengo es realmente dolor?

¿Qué clase de sufrimiento puede imputársele a las piedras?

Wittgenstein

Nuestra exploración aborda ahora el tema de los sujetos. La metáfora de Italo Calvino sobre el

arco y las piedras parece dejarnos el segundo lugar pero, como dice Wittgenstein, pensar sobre los

sujetos es un poco "imaginar lo que no puede serlo", como imaginar las piedras con conciencia. Y sin

embargo, ¿por qué no?

Para abordar esta paradoja, vayamos por partes.

La educación es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definición del término

que adoptemos, apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro (adulto, niño),

tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros. En este sentido, la educación

siempre ha guardado una dimensión de futuro. Toda teoría educativa, dice el filósofo inglés Alisdair

MacIntyre, puede reducirse a dos propósitos: la educación para un puesto o plaza social, o la

educación de las capacidades inherentes al individuo. En general, en los sistemas educativos modernos

ha primado la primera visión (MacIntyre, 1990).

Pero la cuestión de la perspectiva con la que trabajamos no es sólo una posibilidad para el futuro,

sino una cuestión del presente1. El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades

supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy,

estas categorías que definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación. Veamos

los casos de la infancia y la adolescencia.

Se ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana "juvenilización",

prediciendo algo así como la desaparición de la infancia. En un artículo reciente, se subrayan los

efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiales en la construcción de teorías, por

parte de los chicos, sobre la sexualidad y la procreación. También se señalan las nuevas demandas

hacia los adultos para trabajar estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta

el detalle" pero siguen compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras generaciones2.

En, términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al conocimiento está

en discusión. Por un lado, como se argumentó en el capítulo anterior, la proliferación de medios de

comunicación pone al alcance de los chicos grandes masas de información y maneras novedosas de

procesamiento. Para algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparición"

(Postman, 1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han

1 Por ejemplo, si una niña indígena, emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se habla toba, es impulsada a hablar

castellano como primera lengua es porque la expectativa sobre su futuro se encuentra en una sociedad donde tal lengua

predomina. Relegar su lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es, cuando el currículum o el

maestro plantean opciones cuentan -no siempre de manera conciente- las imágenes de futuro que les atribuyen a los chicos.

Estas imágenes producen efectos. Si se cree que la niña toba puede aspirar a integrar el servicio doméstico de alguna casa de

la ciudad de Resistencia, el maestro puede justificar que es más importante que la niña obedezca, comprenda consignas y

tenga habilidades básicas -como la lectoescritura y la aritmética elemental- que el acceso a las ciencias naturales, al

multiculturalismo de la sociedad chaqueña, a la historia regional. Este maestro está trabajando con un sujeto supuesto.

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