Actividades de aprendizaje

actividades de aprendizaje que puedan ser interpretadas más fácilmente por los estudiantes en el sentido que pretendemos. Tenemos un ejemplo en el caso de la reflexión de la luz por los objetos. La mayoría de los niños de entre 13 y 14 años reconocen que un espejo tiene la propiedad de reflejar la luz, pero piensan que los otros objetos no lo hacen. En apoyo de esta idea, manifiestan que con un espejo podemos iluminar un objeto o lanzar ráfagas hacia alguien. El profesor puede proponer experiencias semejantes para convencerles de que la luz es reflejada por los objetos corrientes. A mediodía, en verano, un trozo de papel blanco deslumbra cuando recibe la luz del sol. En una habitación oscura, podemos percibir con facilidad un objeto ligeramente coloreado cuando lo iluminamos mediante la luz reflejada por una hoja de papel blanco. Por otra parte, vemos también que el conocimiento de las concepciones de los niños nos permite rechazar algunos experimentos clásicos de la enseñanza que no son interpretados por el niño en el sentido deseado.

(3) La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. Al formular los objetivos de las tareas de aprendizaje es importante tener en cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su modo. El siguiente ejemplo, de unas alumnas de enseñanza secundaria que seguían la programación de una serie de actividades en fichas de trabajo, ilustra esta cuestión. Un grupo de niñas realizaba un experimento en el que se colocaba un calentador por inmersión en bloques de igual peso, pero de diferentes metales (Figura 1 .2). El experimento pretendía demostrar la variación del calor específico entre los distintos metales. Las alumnas tenían que dibujar un gráfico que relacionara temperatura y tiempo cuando calentasen cada bloque. Hacia el final de la clase, se pidió a las niñas que mirasen los gráficos y los comparasen, proponiendo una explicación de lo observado en ellos. La profesora (P) toma parte en la conversación.

Figura 1.2.

P: ¿Qué te muestra el experimento?

A2: Que los diferentes... mm..., que los materiales diferentes y que... vemos cómo puede viajar el calor a través de ellos.

P: ¿Qué habéis descubierto?

Al: Bueno... pues... que el calor iba a través del..., del..., hierro más fácilmente que a través del esto...

A2: Aluminio.

Las alumnas habían tenido una experiencia directa: recogieron los datos, pero los habían incorporado a un esquema relacionado con la conductividad, en vez de al que se pretendía.

Si bien es necesario tener en cuenta las ideas de los alumnos al enseñar, ciertamente no es fácil llevar esta exigencia a la práctica. El profesor tiene la responsabilidad de la clase como un todo y puede considerar poco realista prestar atención a las distintas nociones de cada estudiante.

Una de las ideas que aparecen reiteradamente en los estudios revisados en los capítulos siguientes es qué, aunque los conceptos que los alumnos emplean para interpretar los fenómenos son diferentes, existen ciertas pautas generales en los tipos de ideas que tienden a utilizar los niños de diversas edades. Los estudios de las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de temas científicos se han realizado en distintas partes del mundo con niños cuya experiencia de enseñanza formal de ciencias variaba considerablemente. A pesar de ello, estudios de investigación independientes entre sí han mostrado que los niños mantienen pautas semejantes de ideas. Por ejemplo, los estudios efectuados en el área de las concepciones de los alumnos sobre la dinámica, sobre sus puntos de vista acerca de la Tierra y a cerda del calor se han realizado en países distintos y los resultados muestran un cuadro coherente con la afirmación de que las experiencias previas de los niños con los fenómenos dominan su pensamiento. Los estudios mencionados en relación con la teoría de partículas de la materia muestran lo difícil que resulta para muchos estudiantes asimilar aspectos de ese modelo, a pesar del cuidado puesto en el diseño de las secuencias de enseñanza. El informe sobre las idead de los niños en cuanto a la electricidad muestra un hallazgo bastante perturbador: domina a lo largo de la enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que utilizan un modelo de “secuencia” de corriente eléctrica incorrecta.

Los estudios de este tipo muestran que, a pesar de la aparente variedad de ideas sugeridas en las clases de ciencias, puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del pensamiento infantil, tanto para planificar las actividades de aprendizaje como para mejorar la comunicación interna de la clase.

En este artículo, hemos subrayado una perspectiva particular del aprendizaje; en la que consideramos que éste tiene lugar en la interacción entre, por una parte, las experiencias del aprendiz y, por otra, las “entidades mentales”, las “ideas” o “esquemas”, utilizados para interpretar y dar sentido a aquellas experiencias.

A lo largo de las lecturas siguientes, utilizaremos diversos términos para describir estas “entidades mentales” y cada uno con connotaciones ligeramente distintas. Algunos términos, como “noción intuitiva” o “intuición” se refieren a los orígenes de las ideas; otros, como “concepción”, “regla” o “visión prototípica”, se relacionan con la generalidad del uso de las ideas. En ciertos casos, la organización de las ideas y la relación entre ellas se realza mediante el empleo de expresiones como “estructura cognitiva”, “estructuras” o “modelos de los niños”. En Otros casos, el término empleado se califica con la palabra “alternativo” (p. Ej., “concepción alternativa”, “estructura alternativa”), haciendo hincapié en la diferencia entre las ideas de los niños y la teoría científica aceptada.

A nuestro parecer, esta pluralidad de términos refleja tanto la naturaleza polifacética como la variabilidad que caracterizan las ideas infantiles; variabilidad que se manifiesta de un tipo de fenómeno a otro, entre contextos y entre los mismos niños.

No hemos tratado, por tanto, de imponer una terminología común a lo largo de los siguientes capítulos. Como en el cuento del ciego que describe un elefante, cada término utilizado refleja algunos aspectos del terna central de este libro: la descripción d3l pensamiento de los niños acerca de los fenómenos del mundo natural.

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