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Podríamos extendernos o otros grandes nombres, pero no parece que éste sea el camino adecuado para una reconstrucción de los sentidos del curriculum. En la obra de los grandes nombres de la pedagogía, en la historia de las instituciones educativas, o en la de los actores o agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en estado práctico acerca de lo que se debería enseñar, o de lo que se debería aprender. Pero "desde esta perspectiva, a nuestro modo de ver excesivamente amplia, toda historia de la educación y la pedagogía sería necesariamente una historia del curriculum" (Terigi, 1996b).

Esta perspectiva nos coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones sobre curriculum: el que lo identifica con todo lo que sucede en la educación, es cierto que abarcando toda la educación, se logra que el curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez que se mira hacia adentro, resulta difícil decidir qué, entre toda la masa de fenómenos que hemos abarcado, es el curriculum. Si ésta es la situación, debemos seguir proponiendo restricciones para alcanzar una definición que nos resulte útil para el análisis de problemas del campo teórico y de la realidad educativa.

Curriculum como prescripción para un sistema de instituciones escolares. Al destacar la emergencia del término curriculum, Hamilton arroja luz sobre un modo específico de entender la prescripción: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios (Hamilton, 1991). Esta idea recoge un elemento constitutivo del sentido del curriculum que es el de ordenamiento de la enseñanza; en ese sentido, el uso del término "curriculum" que Hamilton registra históricamente combina las ideas preexistentes de ratio y ordo. "Ratio, que en general se traduce por 'razón', tenia en realidad numerosas acepciones entre las que se contaba la de una teoría, doctrina o suma sistemáticamente ordenada de conocimientos. Compartiendo este último significado, ordo contenía además la idea de disponer las cosas en su correcta sucesión” (Bowen, 1986, t. II, p. 549. La cursiva es nuestra. De modo que lo que tenemos es una consolidación, hacia mediados del siglo XVII, de la idea de un orden, secuencia, curso (un curriculum) para la enseñanza.

Ahora bien, para nuestros fines, resulta del mayor interés centrarnos aun más en aquellas prescripciones acerca de los contenidos que siguen un cierto orden y secuencia y que tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas que conforman un determinado sistema educativo, aun cuando sea diferente del moderno, característicamente nacional. De acuerdo con este modo de entender el curriculum, la Ratío Studiorum jesuítica es el caso característico.

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Tenemos entonces orden, secuencia, prescripción, para una organización de escuelas. A estos sentidos se añadirán otros que analizamos a continuación.

El poder del Estado en la formulación del curriculum. La conformación de los estados nacionales europeos y la constitución de la nueva categoría ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institución educativa específica: lo que se llamará la escuela moderna.

Entre las condiciones sociales de aparición de la escuela nacional, se destacan la definición de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia -dotados de tecnologías específicas y códigos teóricos-, la destrucción de otros modos de educación y la imposición de la obligatoriedad escolar (Varela y Álvarez-Uría, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar otra condición central, constitutiva de la escuela nacional: la discusión de planes educativos nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas: es un espacio productivo, cuyo resultado será el ciudadano. Independientemente de sus avatares legislativos (Bowen, 1986, t. III, pp. 318 y ss.), los programas educativos de la Revolución Francesa constituyen aquí un punto de emergencia de un sentido característico del curriculum: estos programas interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientación general, la organización y los contenidos de la enseñanza o impartir por el sistema educativo nacional que comienza a construirse.

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A partir de la Revolución Francesa, queda instalada esta idea de plan general que prescribe los contenidos de la enseñanza. Debates como los franceses son, por ello, característicos de la emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra perspectiva, se trata de debates curriculares, en el sentido de que afectan la selección y organización de los contenidos en los sistemas de enseñanza.

Los procesos de construcción de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX suponen procesos de selección, organización y prescripción de contenidos que alcanzan un notable grado de homogeneidad (véase Benavot et al., 1991), lo que se hace especialmente notorio si comparamos las materias troncales de la instrucción primaria que se consolidan (lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) con los contenidos que 120 años antes Condorcet había sometido a discusión.

La constitución del campo del curriculum: datos para una historia. Los debates en torno a la constitución de los sistemas educativos nacionales producen las primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la enseñanza y estructura social, y son los que comienzan a configurar un campo específico de teorizaciones sobre el curriculum.

En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta nuestro asunto a comienzos del siglo XX en los Estados Unidos. SÍ la tradición europea pone el énfasis en la formación del ciudadano, en Norteamérica se añade un sentido específico: se trata de constituir el sujeto característico de la sociedad industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El procedimiento que se pensó que permitiría esta construcción era la transposición de los procesos racionales propios de la producción industrial, al planeamiento de la instrucción. Este es el sentido del término "currículum" al que remite la producción estadounidense: una herramienta tecnológica para adecuar el conjunto de la educación a los requerimientos de la conformación de la sociedad industrial, y en un sentido más general, un pensamiento sistemático ya no

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