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ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE LA SIMULTANEIDAD HISTÓRICA EN PRIMERO MEDIO SEGÚN EL CURRÍCULUM NACIONAL

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FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA MAGISTER EN EDUCACIÓN

MENCIÓN CURRÍCULUM ESCOLAR

ANÁLISIS DE CASO

        

ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE LA SIMULTANEIDAD HISTÓRICA EN PRIMERO MEDIO SEGÚN EL CURRÍCULUM NACIONAL

Sebastián Henríquez Pérez.

24 de mayo de 2018

Profesora Jacqueline Gysling

I. Adecuación del estudio a la mención

        La investigación por desarrollar será un análisis de caso centrado de las prácticas de enseñanza docente que se realizan a partir de la habilidad de la simultaneidad histórica en el nivel de primero medio según lo prescrito por las Bases Curriculares (MINEDUC, 2015). Los sujetos por estudiar serán los docentes del Departamento de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del Liceo A52 José Toribio Medina ubicado en la comuna de Ñuñoa.

Consideramos la utilización de la metodología de análisis de caso, ya que estamos en una fase exploratoria de un currículum que lleva pocos años de implementación y donde no existe investigación sobre el tema que buscamos desarrollar. Su carácter exploratorio, hace que el estudio de caso, permite iniciar un proceso de investigación que puede ser la base del desarrollo de un camino sistemático de exploración tanto cualitativa, como cuantitativa. En nuestra investigación nos gustaría explorar el contexto de investigación abarcando los siguientes rasgos particulares del estudio de casos: 1) Examinar el fenómeno de la enseñanza de la simultaneidad histórica en su contexto real; 2) Conocer las fronteras entre este fenómeno y su contexto; 3) Utilizar fuentes de datos complementables y 4) estudiar varios casos a la vez remetidos a un mismo fenómeno. (Martínez, 2006, p. 174).

Comprendemos este estudio como una investigación curricular, en la medida que entendemos la enseñanza como un elemento que es propio del currículum. Seguimos la línea de Stenhouse (2010), al comprender que el currículum también es lo que ocurre efectivamente en el aula. Dicho de otra forma, queremos indagar en la dimensión de implementación del currículum, en particular, en la enseñanza de habilidades del pensamiento histórico. Por lo tanto, el protagonismo del concepto de enseñanza en nuestra investigación es clave, ya que la entendemos como “concepto articulador de los contenidos y los propósitos de la educación” (Cadavid y Calderón, 2009, p. 144). Al centrarnos en el concepto de enseñanza, nos vinculamos con el concepto de alineamiento curricular, que se da desde la dimensión central de prescripción (Bases Curriculares), hasta el nivel de aula (enseñanza docente)

        El estudio será de carácter interpretativo y evaluativo, ya que el registro de las clases tendrá supuestos teóricos relacionados con la simultaneidad histórica construidos a partir de categorías desarrolladas en función a las Bases Curriculares y la literatura revisada al respecto. Luego de esto, realizaremos juicios que permitan desarrollar consideraciones para buscar mejorar la correspondencia entre la práctica de enseñanza de los docentes y los prescritos por las Bases Curriculares.

II. Introducción

Marco conceptual

Las Bases Curriculares (MINEDUC, 2015) que determinan los aprendizajes esperados para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de primer año medio, definen los énfasis generales que se relacionan con esta disciplina en específico. El pensamiento histórico es presentado como un pilar fundamental, en la medida que permite generar aprendizajes en función al desarrollo de habilidades que son propias del conocimiento histórico: “De ahí que resulta fundamental que los estudiantes logren desarrollar el pensamiento histórico […] que comprendan que la experiencia de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo, y que en tanto seres humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia.” (MINEDUC, 2015, p. 176).

        Lo anterior es un desafío de primer orden en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, en la medida que el pensamiento histórico busca ir más allá del sentido común, comprendiendo a éste, desde la historia, como una forma de memorizar hechos, fechas y personajes. Aprender la complejidad de un proceso revolucionario, de una dictadura militar o de una transición a la democracia, requiere de un pensamiento complejo, que muchas veces puede ser contraintuitivo: “entender la historia requiere de la comprensión de conceptos y procesos que no tienen su correlato en el presente. Sus dimensiones no pueden ser experimentadas directamente (como si sucede por ejemplo, con el conocimiento físico), y necesariamente deben ser inferidas.” (Carretero, Castorina, Sarti, Van Alphen & Barreiro, 2013, p. 13).

        La Bases Curriculares comprenden el pensamiento histórico como un grupo de habilidades específicas, donde destaca el reconocimiento de las dinámicas históricas, tales como  cambio y continuidad, multicausalidad y contextualización histórica. En esta línea, las Bases Curriculares hacen un énfasis especial en lo que definen como el conocimiento de “la historia de Chile y el mundo bajo una mirada dialógica”, la que es definida como el establecimiento de un “diálogo constante entre la historia de Chile y la historia mundial, para enriquecer la comprensión de procesos íntimamente relacionados y bajo la convicción de que este enfoque permite reconocer las dinámicas de un mundo globalizado” (MINEDUC, 2015, p. 178). Esta idea también es reconocida bajo el concepto de simultaneidad histórica, que es definida como los “cambios que se produjeron en distintas culturas durante el mismo periodo de tiempo” cuando estos se dan en distintas sociedades. Cuando los cambios se producen en una misma sociedad, se entiende la simultaneidad como el “cambio dentro de una misa formación social en sus distintas dimensiones (económica, religiosa, política, etc.)” (Valledor, 2013, p. 6).

La enseñanza y el estudio de la historia en el sistema escolar chileno ha estado determinado por las reformas curriculares de las últimas dos décadas, pero también por elementos exógenos a esta dimensión. Si bien se ha buscado desarrollar competencias a través de una enseñanza basada en habilidades y no solo en contenidos, distintos factores, donde destaca el peso de las pruebas estandarizadas y la falta de perfeccionamiento de los docentes a nivel didáctica y de comprensión de nuestro currículum, ha determinado que el aprendizaje memorístico siga primando en nuestras escuelas. En otras palabras, a pesar de que las Bases Curriculares determinan una enseñanza basada en habilidades, se cae en la reproducción de un conocimiento memorístico basado en asociaciones arbitrarias, memorización de datos, o hechos con poca o nula relación entre ellos (Osses, Jaramillo, 2008, p. 190). De forma opuesta a lo anterior, la enseñanza de la historia en base a habilidades del pensamiento histórico busca desarrollar un conocimiento ligado al contexto de los educandos, a partir de técnicas de indagación que buscan que el estudiante construya su propio conocimiento, dotándolo de sentido a partir de su experiencia y contexto circundante. Hablamos de una práctica de enseñanza que busca el desarrollo de un aprendizaje significativo, entendido como las “tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.” (Osses, Jaramillo, 2008, p. 190).

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