GEOGRAFÍA

Desarrollo y crecimiento social

Este trabajo examina los marcos epistémicos y su modus operandi sobre los modelos explicativos en la psicología del desarrollo. En primer lugar, los rasgos del marco epistémico de la escisión y su intervención en el modo “legítimo” de explicar las competencias, habilidades y funciones psicológicas. En segundo lugar, se muestran las dificultades de dicho modelo, aún predominante entre los investigadores, cuando se pretende dar cuenta de la emergencia de comportamientos, sistemas conceptuales y funciones que son estrictamente novedosas, esto es, que no están dadas dentro del aparato mental ni fuera del propio proceso.

En tercer lugar, se exploran las características de una explicación sistémica para dichas novedades, enmarcándola en una ontología y una epistemología relacional. Se identifican las características del modelo sistémico y se evalúa su eficacia respecto de la emergencia de sistemas conceptuales y funciones psicológicas nuevas en el desarrollo. Finalmente, se identifican dos versiones de dicha explicación: el sistema complejo del constructivismo y la perspectiva vigotskyana de la explicación, estableciendo una fuerte diferencia respecto de un sistema de interacciones no dialéctico.

El llamado “giro reflexivo” en el análisis de los fundamentos del conocimiento en el pensamiento moderno dirigió la búsqueda de la certeza hacia los contenidos de la subjetividad, tajantemente disociados del mundo externo. Desde Descartes, las representaciones son el Espejo de la Naturaleza, pudiendo ser estudiadas por una mirada reflexiva del “Ojo Interior... para encontrar alguna señal de su fidelidad” (Rorty, 1979:51).

Básicamente, tal desvinculación radical llevó a una elección excluyente entre los componentes de la experiencia, dando lugar al dualismo ontológico de mente y cuerpo, de sustancia externa y sustancia interna, o al reduccionismo a una sustancia (Taylor, 1995). En la epistemología, se produjo la disociación del sujeto y el objeto, así como el dualismo de experiencia sensorial y razón teórica. Esta estrategia de conjunto puede llamarse marco epistémico (ME) de la escisión y llegó a constituir el aire intelectual que respiraban y aún respiran los psicólogos. Algunas tesis del empirismo moderno se prolongaron en el positivismo lógico contemporáneo; entre otras, el criterio de significado que reducía todos los enunciados con sentido a los que pueden ser verificados empíricamente, que toda verificación es un contacto directo con la experiencia o la dicotomía entre el conocimiento teórico y los enunciados de experiencia. Aquel criterio reduccionista perdura en el modelo de explicación dominante en la psicología, donde las relaciones causales se limitan a una secuencia de hechos empíricos.

Todavía resulta “natural” el hecho de que explicar la adquisición de habilidades y competencias infantiles es establecer las causas del fenómeno en desarrollo, como variable dependiente, controlando las variables independientes (Baltes, Reese y Nesselroade, 1977).

En términos generales, una explicación “legítima” implica que el fenómeno a explicar está especificado y adecuadamente descrito (por ejemplo, una adquisición intelectual en los niños), para luego proponer las variables antecedentes, evaluadas independientemente, que son responsables del fenómeno (por ejemplo, las capacidades innatas) (Brainerd, 1978). Esto supone la separación tajante de individuo y medio para establecer asociaciones empíricas entre los comportamientos y las “variables” ambientales (Danziger, 1990;

Branco y Valsiner, 1997). Sin embargo, hoy es poco frecuente apelar a variables aisladas para explicar los fenómenos del desarrollo cognoscitivo, procurándose precisar la combinación de factores que puedan producir los logros infantiles, proponiendo una multicausalidad para dar cuenta del desarrollo. Hasta se reconoce que las ideas infantiles sobre la vida mental o la sociedad están culturalmente mediadas, pero las causas del desarrollo se buscan en las capacidades innatas para interpretar y negociar significados. Estas se pueden especificar por la neurología o la teoría evolutiva (Astington y Olson, 1995). Según el enfoque neopositivista, una proposición singular (referida a un comportamiento infantil individual) es explicada porque es inferida deductivamente de hipótesis verificadas y de ciertas condiciones iniciales. Por su parte, en las hipótesis explicativas, las causas son condición necesaria y/o suficiente del efecto; la causa es el hecho que precede y es continua con el efecto; la relación entre ambos eventos es asimétrica. Este modelo (Nagel, 1961) es compatible con la “explicación legítima” en la psicología del desarrollo.

Ahora bien, el ME dé la escisión subyace a la formulación de la pregunta: ¿cuál o cuáles factores producen un logro intelectual en un niño? Y esta se responde manipulando las variables independientes, hasta aislar las causas internas (las capacidades iniciales) o externas, sean las condiciones ambientales, sean los factores socioculturales.

Otros aspectos epistemológicos no tematizados por los investigadores derivan también de dicho ME: se cree en el registro de comportamientos por fuera de una teoría, así como en la descomposición de los fenómenos en elementos observables. Por ello, la explicación causal implica la disociación de los hechos observables, a los que se denomina causas y efectos. Más aún, cuando las series causales producen un mismo efecto, las causas siguen siendo elementales (y muchas veces se obtienen por inducción). Ciertamente, este modelo ha sido eficaz para los problemas del desarrollo donde se pueden especificar las condiciones independientes y las variables dependientes. Pero las cuestiones atinentes a la emergencia de novedades en el desarrollo psicológico quedan sin responder: las preguntas por el pasaje de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, central en la psicología constructivista (Chapman, 1988), o la novedad en el cambio conceptual en los conocimientos de dominio (Carey, 1999), no se resuelven por la variación de ciertas habilidades o competencias anteriores; tampoco la variación en las herramientas culturales puede ser una causa “eficiente” para las transformaciones intrasubjetivas estudiadas por la escuela sociohistórica.

Por el contrario, el ME relacional involucra una ontología relacional: cada elemento de la experiencia con el mundo sólo existe por su conexión constitutiva con su dual y en una dinámica de transformación: lo intersubjetivo con lo subjetivo, y recíprocamente; de manera similar, el organismo respecto del medio, la naturaleza respecto de la cultura o el individuo con la sociedad.

Es particularmente

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