“Consideraciones en torno a la relación entre Neuroeducación y la Docencia Universitaria”

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ENSAYO

MDU 102

 “Consideraciones en torno a la relación entre  Neuroeducación y la Docencia Universitaria”

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Claudia González Cruz

Noviembre 2015

En el reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos sobre la educación superior en Chile (OECD, 2009), la docencia universitaria de pregrado fue considerada el elemento más débil en términos de calidad. (González. C. 2010)

Es interesante y urgente que nos centremos en la información anterior  ya que nos plantea que  la enseñanza universitaria Chilena se centra  en la memorización de contenidos, prioriza el aprendizaje individual sobre el  colaborativo y que los métodos de evaluación se basan en pruebas tradicionales que fomentan la reproducción.  Esta situación es preocupante ya que muestra que la forma en que los estudiantes aprenden en las universidades chilenas se relaciona más bien con un enfoque o modelo de enseñanza  tradicional centrado en la enseñanza y difiere o dista del modelo innovador en el cual el docente centra su quehacer académico en el estudiante.

Como docentes de UDLA hemos sido testigos del proceso de cambio que nuestra universidad ha experimentado desde los años 2010 a la fecha por ejemplo como nos plantea nuestro modelo educativo (2015) desde una concepción de objetivos de aprendizaje lo que podríamos plantear como un enfoque centrado en la enseñanza, al planteamiento de resultados de aprendizaje centrado en el estudiante lo que nos muestra una actitud reflexiva hacia el cambio por parte de nuestra universidad.

Sin embargo frente a este escenario  debemos mantener la discusión  centrada  en el estudiante y en muchas de sus dimensiones como persona y fundamentalmente en sus potencialidades. Desde esta perspectiva es interesante considerar el aporte que nos ha brindado al campo de la enseñanza  la neurociencia que es la disciplina que abarca todas las ciencias que estudian el cerebro. Según  Mora, S. (2015) las neurociencias estudian la estructura y el funcionamiento del cerebro, abarcando muchos niveles, desde el puramente

molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el celular, químico, farmacológico y patológico.

Dentro de las estructuras propias del cerebro encontramos el funcionamiento de las emociones. Cada emoción corresponde a un sistema funcional distinto y posee su propio circuito cerebral, que involucra estructuras que nosotros llamamos “sistema límbico” (también conocido como el “centro de las emociones”), así como también estructuras corticales, principalmente en la corteza prefrontal, la cual juega un rol importante en la regulación de las emociones. Las emociones son reacciones complejas, generalmente descritas en términos de tres componentes: un estado mental particular, un cambio fisiológico y un impulso a actuar.(OCDE, 2007)

Las emociones las podemos considerar como reacciones complejas que involucran  estados físicos y  psicológicos intensos que pueden cambiar el patrón de comportamiento de una persona afectando reacciones fisiológicas, la expresión del comportamiento e incluso sensaciones manifestadas en sentimientos que pueden durar en el tiempo. Por tanto es muy importante alcanzar la  regulación de las mismas.

Dado lo anterior es imperante fomentar  en nuestros estudiantes  la regulación de las emociones que  afecta  factores complejos que van más allá de la simple expresión de la emoción; las emociones dirigen (o interrumpen) los procesos psicológicos, como la habilidad de enfocar la atención, resolver problemas y mantener relaciones (Cole, Martin y Dennis, 2004).

Para poder rescatar de manera práctica y útil los fundamentos de las emociones como base para un buen aprendizaje es necesario que nos detengamos y reflexionemos en torno a los ritmos biológicos que condicionan una serie de funcionamientos en nuestro organismo.

El acoplamiento de nuestro organismo con el entorno originan los ritmos biológicos diarios y anuales de la actividad y el reposo, del sueño y la vigilia, de la reproducción, de la alimentación, de la capacidad de interacción con el medio ambiente (Rodríguez y cols., 1994; Collado-Ardón, 2000; Peirano y cols., 2000; Peirano y cols., 2001; Adan, 2006). Para los Seres Humanos, las señales ambientales sincronizadoras (zeitgeber) son: la alternancia luz-oscuridad y en menor medida la temperatura, la presión atmosférica; o las claves sociales como: los horarios de trabajo, los horarios de esparcimiento o para el reposo, los ruidos ambientales entre otras, influyen sobre los ritmos manteniéndolos o alterándolos (Rodríguez y col., 1994; Golombek & Yannielli, 2006), influyendo en la capacidad de organización y respuesta a los estímulos externos e internos de modo de acoplarse productivamente al medio (Peirano y cols., 2000).

Por tanto además de las emociones por si mismas debemos considerar esta relación con el ambiente que nos permite conocernos, buscar y encontrar  nuestros propios ritmos biológicos que nos predisponen a un aprendizaje significativo para luego ser mediadores de nuestros estudiantes y generar sus  aprendizajes desde el conocimiento de sus propios ritmos biológicos.

El cronotipo es por su parte otro concepto muy relevante a la hora de comprender las variables en las cuales basarnos para obtener aprendizajes significativos en nuestros estudiantes. Este alude a  ciclos con duraciones diferentes que explican algunos de los comportamientos básicos del ser humano. Existen  personas matutinas (alondras) son las que tienen una tendencia de irse a dormir temprano (por ejemplo entre 21:00 y 22:00 horas.), y a despertarse temprano (entre 5:00 y 6:00 horas). Otras personas son de tipo vespertinas (búhos) tienen una fuerte tendencia a permanecer despiertos hasta tarde (por ejemplo entre 2:00 y 3:00 de la mañana) y consecuentemente duermen hasta más tarde la mañana siguiente (10:00 a 11:00 de la mañana). (Adam. A. 2004)

Por lo tanto podemos coincidir en que los estudiantes no tienen la capacidad de realizar cualquier tarea en cualquier momento. Las capacidades de atención, de vigilancia, de comprensión y de memorización pasan por fluctuaciones periódicas, existiendo momentos más favorables que otros para el trabajo intelectual y para el aprendizaje lo cual sería interesante de tener en cuenta al momento de generar la estructura académica en nuestra universidad por ejemplo los créditos en los cuales los estudiantes organizan sus horas de estudio en la universidad y de manera personal.

Según Biggs (1987) existen  enfoques de aprendizaje y los definen como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal.

Basándonos en las clasificaciones propuestas por Biggs (1987) y Entwistle (1988) podemos destacar tres formas básicas de aproximación al aprendizaje:

El  Enfoque Superficial de aprendizaje (Maquilón, 2003, pp. 155-156) podemos  sintetizarlo en que los estudiantes mantienen  una concepción cuantitativa del aprendizaje. Entienden  las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales. Se centran en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y significados. Evitan  los significados personales que la tarea pueda tener. Además este enfoque lo vemos relacionado con la percepción de una excesiva carga académica, con poco compromiso personal hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).

Según Maquilón (2003, p. 157), las características de un Enfoque Profundo  se resumen en que los estudiantes  mantienen una concepción cualitativa del aprendizaje. Se implican en la tarea por considerarla interesante. Se centran en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en detalles o aspectos literales. Organizan los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de lo nuevo con lo ya aprendido. Consideran el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria. La utilización del enfoque profundo la encontramos  relacionada con un alto nivel cualitativo de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo. Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio del contenido, inferencias de alta calidad, la auto-motivación y resultados emocionales positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).

En cuanto al Enfoque de Logro o Estratégico según Maquilón (2003, p. 159), las características principales son que los estudiantes van a: Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas, compitiendo con los compañeros si es necesario. Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos, plazos de entrega, trabajos optativos, etc. Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos, gestionando eficazmente su tiempo. Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas. Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir elevadas calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales (Maquilón, 2003).

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