Contexto concreto y contexto teórico: Reflexiones desde Paulo Freire

NOVENA CARTA

Contexto concreto-contexto teóríco

En, Paulo Freire, Cartas a quien pretenda enseñar. Aiglo XXI Editores, Décima edición en español.

En esta carta voy a tomar como objeto de mi reflexión no sólo las relaciones que el contexto concreto y el teórico establecen entre sí, sino también los modos como nos comportamos en cada uno de ellos.

El sentido, o uno de los sentidos principales, que me motiva a tratar este tema es el de subrayar Ia importancia De la relación en todo lo que hacemos en nuestra experiencia existencial en cuanto experiencia social e histórica. La importancia de la relación entre las cosas, de los objetos entre sí, de las palabras entre ellas en la composición de las frases y de éstas entre sí en la estructura del texto. La importancia de las relaciones entre las personas, de la manera como se unen -la agresividad, la amorosidad, la indiferencia, el rechazo o la discriminación subrepticia o abierta. Las relaciones entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y objetos cognoscibles. Dejemos claro, desde luego, que el objeto de esta carta no es tratar todo el conjunto de las relaciones que ensayamos y en que nos involucramos diariamente sino algunas de ellas, que están englobadas en las que se dan entre el contexto concreto y el teórico, en relación el uno con el otro.

Creo que una de las afirmaciones que es preciso hacer es que la relación en sí, ya sea en el mundo animado o en el inanimado, es una condición fundamental de la propia vida y de la vida con su contrario.

Sin embargo somos los únicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las relaciones que trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos hace y rehace. Las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas críticamente, ingenua o mágicamente percibidas, pero hay en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel que no existe entre ningún otro ser vivo con el mundo.

Entre nosotros, la práctica en el mundo, en la medida en que comenzamos no sólo a saber que vivíamos sino a saber que sabíamos y que por lo tanto podíamos saber más, inició el proceso de generar el saber de la propia práctica. Es en este sentido en que por un lado el mundo fue dejando de ser para nosotros el simple soporte sobre el que estábamos, y por el otro se transformó o se ha venido transformando en el mundo con el cual estamos en relación y del que finalmente el simple mover en él se ha convertido en práctica en él. Es así como la vida se ha ido transformando en una acción en el mundo desarrollada por sujetos que poco a poco han ido ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo. Fue la práctica la que fundó el habla sobre ella y su conciencia, práctica. No habría práctica sino un puro mover en el mundo si quienes estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacían al mover en el mundo y para qué movían. Fue la conciencia del mover lo que promovió el mover a la categoría de práctica e hizo que la práctica necesariamente generase su propio saber. En este sentido la conciencia de la práctica implica la ciencia de la práctica implícita o anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, desvelar verdades sobre el mundo, los seres vivos y las cosas, que descansaban a la espera de ser desnudadas. Es darle sentido objetivo a algo que nuevas necesidades emergentes de la práctica social plantean a las mujeres y a los hombres.

La ciencia, quehacer humano que se da en la historia que hacen mujeres y hombres con su práctica, no es por eso mismo un a priori de la historia.

La práctica de la que tenemos conciencia exige y gesta a su propia ciencia. Por eso no podemos olvidar las relaciones entre la producción, su técnica indispensable y la ciencia.

Una de las ciencias que más se ha beneficiado con la producción - según dice Adolfo Sánchez Vázquez - es la física. Su nacimiento como tal es tardío: en su estado característico no la conocieron ni la antigüedad griega ni la Edad Media. El escaso desarrollo de las fuerzas productivas en la sociedad esclavista griega y en el feudalismo determinaban que en aquellas épocas no se sintiese la necesidad de crear la física.

La ciencia física surge en la Edad Moderna con Galileo Galilei correspondiendo a las necesidades prácticas de la industria naciente .

Destaco la necesidad de que, dentro del contexto teórico, tomemos distancia de lo concreto en el sentido de percibir cómo se encuentra implícita su teoría en la práctica ejercida por él, teoría que a veces ni sospechamos o escasamente conocemos.

El profesor Adáo Cardoso, biólogo de la Universidad de Campinas, me contó que una vez fue invitado por un joven indígena, del interior de la Amazonia, a aprender a utilizar el arpón en la pesca. Respondiendo a la interrogación provocadora del científico que le preguntaba por qué no le tiraba el arpón al pez sino que lo tiraba entre éste y el costado del barco respondió: “No, yo Ie tiré al pez. Usted no vio bien porque a veces los ojos mienten." El indígena explicaba el fenómeno de la refracción a su manera, en el plano de la "ciencia" que su práctica le permitía.

Gracias a su práctica y a la práctica de su aldea el joven indígena tenía intimidad con el fenómeno y lo operaba acertadamente. Sin embargo no tenía la razón de ser del fenómeno.

Aún hay algo más que me gustaría comentar en relación con esos dos contextos y cómo nos comportamos en ellos.

Comencemos por el contexto concreto. Pensemos en los momentos importantes de un día nuestro en el contexto de lo cotidiano . Despertamos, tomamos nuestro baño matinal y salimos de casa hacia el trabajo. Nos cruzamos con gente conocida o no. Obedecemos a los semáforos. Si están con luz verde, cruzamos la calle, si están en rojo, esperamos. Hacemos todo eso sin preguntamos ni una sola vez por qué lo hicimos. Nos damos cuenta de lo que hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en él con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitos automatizados. Y por actuar así nuestra mente no funciona epistemológicamente. Nuestra curiosidad, no se "activa" para la búsqueda de las razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz de percibir que algo no sucedió como era de esperarse o que se procesó de modo diferente. Es capaz de avisamos bien pronto, casi instantáneamente, de que algo está equivocado.

Andemos un poco más y veamos cómo nos movemos en el contexto concreto de nuestro trabajo, en el que las relaciones entre la práctica y el saber de la práctica son indicotomizables. Pero aun siendo así, dentro del contexto práctico, concreto, no actuamos todo el tiempo epistemológicamente curiosos. Hacemos las cosas porque tenemos ciertos hábitos de hacerlas. Incluso asumiendo la curiosidad típica de quien busca la razón de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situación descrita de la experiencia de lo cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo hacemos. El ideal de nuestra formación permanente está en que nos convenzamos de, y nos preparemos para, el uso más sistemático de nuestra curiosidad epistemológica.

La cuestión central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en el capítulo de nuestra formación permanente, es la de cómo hacer para, partiendo del contexto teórico y tomando distancia de nuestra práctica, desentrañar de ella su propio saber. La ciencia en la que se funda. En otras palabras, es cómo desde el contexto teórico "tomamos distancia" de nuestra práctica y nos hacemos epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser.

Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor. Y cuanto más pienso y actúo así, más me convenzo. Por ejemplo, de que es imposible que enseñemos contenidos sin saber cómo piensan los alumnos en su contexto real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que ellos saben independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún no saben.

No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. Lo precario de sus viviendas. Las deficiencias de su alimentación, la falta de actividades de lectura de la palabra en su vida cotidiana, de estudio escolar, su convivencia con la violencia y con la muerte, de la que casi siempre se vuelven íntimos. Generalmente todo esto es tomado en consideración muy poco, no sólo por la escuela básica o de primer grado sino también por las escuelas de formación de maestros. Sin embargo todo esto cumple un papel enorme en la vida de los Carlos, de las Marías, de las Cármenes. Todo esto innegablemente marca la manera cultural de estar siendo de esos niños.

Cierta vez me buscó - cosa que sucede de vez en cuando- un grupo de jóvenes que concluían la carrera de magisterio en una escuela de Sáo Paulo.

Eran jóvenes de clase media con buenas condiciones de vida. Se declaraban asustadas, casi como si estuviesen siendo amenazadas, por la posibilidad de asumir,

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