Curriculum

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base

de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos,

por una parte las que defienden que la educación es una de las

vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente

el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que

sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo

en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los

que venimos participando. Los primeros discursos no se plantean llegar,

a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no buscan

una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histó-

rico, mantienen las actuales clases y grupos sociales; no intentan que

se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones económicas,

culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo

polo discursivo van precisamente en esta última dirección.

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan

siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo

que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad,

en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política

educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican

y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más

allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede

ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco sociohistórico

concreto en el que cobra auténtico significado.

Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen

una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses

van a tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado de legitimidad,

pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de

relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate político

van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.

14 El curriculum oculto

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales

didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos,

las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que po

damos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de

las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad,

tales como la económica, cultural y política. Al contrario, gran parte de

las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos

que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos

y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y

alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en

cuenta esa intercomunicación.

El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcionamiento

del sistema educativo en los países capitalistas es el de la neutralidad

y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la

escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a intentar

tal demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo

de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente

la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas

tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y además

se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que

viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea inteligente

tendrá éxito (POPKEWITZ, TH, S., 1987, p. IX).

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema educativo

y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción social

e histórica. La presión de los grupos e ideologías más conservadoras,

sin embargo, intenta hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad,

perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus

necesidades e intereses.

Las prácticas escolares tal como se vienen realizando en las últimas

décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por el esquema

simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas

sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la ense-

ñanza toda una serie de asignaturas con nombres como matemáticas,

geografía e historia, lenguaje, o educación física. Todo ello acompañado

de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos

como los libros de texto, así como de un sistema de evaluación reducido

casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan

ante el resto de la sociedad los méritos y deméritos alcanzados por el

alumno. Un modelo donde no se acostumbra a cuestionar de forma explícita

otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante;

que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuáles son las

obligaciones de la Administración, del centro docento e, incluso, del propio

profesorado en el resultado de lo que acontece dentro de las aulas.

Un modelo sustentador de una escuela donde cada estudiante debe

autorreconocerse como ignorante y, por tanto, a quien se le niega la capacidad

o posibilidad de negociar democráticamente lo que se le ofrece

El curriculum y la ideología 15

etiquetado como de interés para cada persona a título individual y para

toda la sociedad, según llega a decirse.

Pero la vivencia de este modelo educativo no significa que sea el único

posible, ni supone que siempre fuese de esa manera o que vaya a continuar

igual durante mucho más tiempo. Como cualquier otro modelo, se

ha desarrollado en una época histórica concreta; sus peculiaridades y características

específicas, responden a circunstancias culturales, económicas

y políticas de otros momentos de la historia de la humanidad.

La institucionalización de la educación, tal como en la actualidad acostumbra

a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta.

Cualquier investigación histórica puede establecer rápidamente sus conexiones

con la llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus

funciones principales estará la de satisfacer las necesidades e intereses

de los grupos que promovieron ese modelo de industrialización.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que

transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad

de transformar la realidad. Esto supone también, por consiguiente,

una pérdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor

de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que

los que siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirán haciendo

en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de hoy son los mismos

que los de ayer y los de mañana.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van

a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso

científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su

destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar

sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico

y unos prototipos de prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sustancial

el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas

aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación

pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservadores

y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del

desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algunos

grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente,

el económico.

Ideología y poder

El concepto de ideología es quizá uno de los conceptos más polémicos

en el ámbito de las ciencias sociales. Este es un término acuñado

inmediatamente de producirse la Revolución Francesa, en 1797. Su creador

fue Antoine DESTUTT DE TRACY, uno de los responsables del Instituto de

Francia, entidad que tenía como misión difundir los ideales del lluminismo.

En su obra Elements d'ldeologia, escrita entre 1801 y 1815, propone

16 El curriculum oculto

la necesidad de una nueva ciencia de las ideas, una «ideo-logia», que sería

la base de todas las demás ciencias. La necesidad de este nuevo concepto

corre parejo a la de explicar la forma como se construyen nuestras

ideas. Frente a concepciones innatistas de las ideas como las que la religión,

principalmente, venía defendiendo, ahora el concepto ideología se

proponía facilitar otra clase de explicaciones de corte no determinista.

A. DESTUTT DE TRACY defiende que nuestras ideas están basadas en

sensaciones físicas, por lo que pueden

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