Investigacion Cualitativa

“METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA”

ACTIVIDAD FINAL (grupal hasta 5 integrantes): Elaborar un diseño de investigación cualitativo, teniendo en cuenta para su implementación el material presentado y los contenidos trabajados. Registre las dificultades y fortalezas para la implementación de su diseño.

Notas para presentación:

• Carátula: Título del Seminario y año, título del trabajo, nombre del docente y del responsable. Hoja A4, Arial 11, interlineado 1,5. Mínimo de hojas: 6

• Modelo de cita bibliográfica: APELLIDO y nombre del autor, año de publicación entre paréntesis, título en cursiva, lugar de edición y editorial. Ejemplo: FOLLARI, Roberto (2002) Epistemología y sociedad. Rosario, ed. Homo sapiens.

EJE I: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

1. A1- INTRODUCCIÓN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: Según lo expresado por Martha Montero Sieburth, los antecedentes de la investigación cualitativa se remontan a la cultura Greco- Romana, conociéndose cierta metodología en las obras de Herodoto y Aristóteles (Erickson 1997).

Sin embargo es durante los siglos XVIII, XIX y XX, que la investigación cualitativa llega a perfilarse como un reto a las Ciencias naturales, anteponiéndose a las explicaciones positivistas, a leyes universales, las cuales se habían establecidos con ciertos supuestos conocimientos neutros, elaborados de hechos verdaderos, cuya validez se desprendía de mediciones concretas de lo observable. Trata de presentar una alternativa a la definición de ciencia y al quehacer científico (Erickson 1997). Sintetizando la esencia de la investigación cualitativa podemos expresar:

La investigación cualitativa parte de una base filosófica y epistemolólogica distinta a la investigación cuantitativa, por lo tanto, presenta una visión de la realidad con posibles interpretaciones. Se caracteriza de acuerdo a un enfoque particular, ya sea etnográfico, reflexivo, interpretativo o crítico.

 Las técnicas que se emplean en la investigación cualitativa dependen del diseño y el enfoque que se toma como punto de partida o en muchos casos incluye lo procesual. La relación teórica y empírica que guarda la producción del conocimiento (investigación) con la acción y ésta con la transformación requiere estudio.

 Utiliza distintas técnicas de indagación: observación directa, indirecta, participativa, entrevistas formales, informales, entre otras que pueden ser diseñadas por el/ los investigador/es.

 La investigación cualitativa tiene tensiones que no han sido resueltas como son la relación de sujeto y objeto, el conocimiento y la acción y la teoría y la práctica.

1. A2- METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL AMBITO ESCOLAR. La investigación cualitativa se inicia por una serie de inquietudes y preguntas claves que van dando pauta al diseño de dicha investigación. Las preguntas pueden brotar de las mismas inquietudes del investigador o ser tomadas de las inquietudes o planteamientos que ciertos miembros (maestros, directores, estudiantes) tengan al respecto.

En la investigación cualitativa lo primordial es penetrar el sitio de estudio, no como una tabula rasa y, paradójicamente sin los prejuicios anticipados. Se suspenden los criterios que uno lleva consigo, puesto que con el tiempo en el campo se van adquiriendo los significados que los participantes usan en su vida cotidiana. El trabajo de campo es el medio esencial por el cual se lleva a cabo la investigación.

Los pasos a seguir en la investigación cualitativa varían de un investigador a otro y de la metodología empleada, sin embargo en términos generales podemos explicitar:

1. La negociación de la entrada al sitio de la investigación: Siendo esta más de lograr, ya que debe indicarse claramente la intención del estudio y asegurarse que es factible la investigación y sin obstáculos o pormenores.

2. La selección del contexto donde se llevará a cabo el estudio: ya sea una escuela, un curso, un grupo de alumnos, un equipo docente, un proyecto, etc. Esto se determina por criterios previamente definidos tales como: tamaño del estudio extensión, duración, accesibilidad al sitio, recursos, etc.

3. Los sujetos del estudio:

- Informantes claves: aquellas personas que sirven como voces objetivas al reflejar las vivencias de la comunidad bajo estudio.

- Personas focales: aquellas personas que por una serie de razones, también determinadas con antelación, serán seguidas durante el estudio. Como resulta imposible estudiar por ejemplo a todos los alumnos de una escuela o a todos los maestros, la focalización permite que se intensifiquen las observaciones directamente sobre algunos de ellos de tal forma que puedan ser representativas del grupo mayoritario.

4. Se utiliza la observación participativa: en esta técnica el investigador se actualiza dentro del mismo contexto que estudia. A su vez, se usan las entrevistas formales e informales para recolectar datos. Se crean registros de la información, adaptándose un formato particular que sistematiza la información para luego someterla a la codificación, ya sea manual o a través de algún programa informático.

5. La recolección de datos puede ser de cualquier tipo con tal de que sean accesibles, es decir, pueden ser datos recogidos del mismo medio ambiente, por ejemplo documentos institucionales: PEI; PCI; Informes, etc., o aquellos elaborados por el investigador como mapas de ubicación del espacio y el tiempo, mapas de movimientos, esquemas, matrices, etc.

6. A todas las notas que se han adquirido dentro del campo, se les agrega los comentarios que los observadores hacen aparte, ya que de algunos de algunos de estos brotarán las hipótesis de trabajo.

7. Se realiza la triangulación de datos, es decir la integración de datos de diferentes fuentes, señalando donde existen congruencias de información y rebuscando las incongruencias como datos a ser explorados más ampliamente.

8. Resultados de la investigación: se buscan explicaciones dentro del comportamiento observado, ya analizado, viendo hasta que grado se sostienen dichas explicaciones con el tiempo y bajo que condiciones. Esta integración de análisis y de las explicaciones en conjunto, constituyen los resultados de la investigación.

9. Informe final: los resultados se dan a conocer a través de trabajos escritos o presentaciones orales. Es importante que aquellos que colaboraron en todo el proceso estén incluidos en dicha retroalimentación.

1. B. LA INV. CUALITATIVA VS LA INV. CUANTITATIVA EN EDUCACIÓN: En las últimas décadas, muchos científicos sociales están protagonizando una batalla acerca de lo apropiado de las herramientas utilizadas en la búsqueda del conocimiento en su campo; batalla que imbrica posturas paradigmáticas.

1. B1 La dicotomía: investigación cualitativa versus investigación cuantitativa: En el intento de presentar la batalla podemos decir que en la búsqueda del conocimiento de la “realidad” social hay quienes, enmarcados en una tradición positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a explicaciones generales, a enunciar leyes y quienes, desde un posicionamiento Fenomenológico, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen como propósito eje comprender el desarrollo de los procesos. Los científicos sociales que comparten la primera de esas concepciones se respaldan en una larga tradición sustentada en las Ciencias Naturales, mientras que es relativamente reciente la sistematización metodológica implicadas en el paradigma cualitativo: su aparición se ubica en el siglo XX en los trabajos de la Antropología y la Sociología, principalmente en los realizados por la Escuela de Chicago.

El significado de las expresiones “métodos cuantitativos” y Métodos cualitativos” comprende un universo conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar los estudios, recolectar datos e interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término paradigmas.

Filstead sostiene: “en su sentido más amplio, un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos corrientemente compartidos de lo que constituye el interés de la disciplina. Un paradigma 1) sirve como guía para los profesionales en una disciplina porque indican cuales son los problemas y las cuestiones importantes con que esta se enfrenta; 2) conforma modelos y teorías; 3) establece criterios para el uso de herramientas apropiadas (es decir metodologías, instrumentos y tipos y formas de recolección de datos. A pesar de las dicotomías existentes, en la actualidad existe un interés creciente por buscar las compatibilidades y la complementariedad entre las dos tendencias que posibiliten un trabajo conjunto y ya no aislado. Aun cuando una cantidad importante de estudios realizados en el campo de las Ciencias Sociales dentro del marco cuantitativo hayan resultado inexactos, con “falsas conclusiones”, con incoherencias al tratar de ser generalizados, es exagerado descartar definitivamente la investigación nomotética.

Según Robert Solow, “El camino hacia la conciliación ha sido pavimentado no solamente con amables o ásperas reflexiones, sino tal vez en su mayor parte con “hechos”: ambas metodologías se enfrentan con una realidad social que no se deja estudiar y mucho menos interpretar, si únicamente se dispone de un bagaje limitado de instrumentos, utilizando este término en un sentido amplio. Cada vez es más evidente que la rigidez metodológica, que es parodia del rigor, esta cediendo su lugar a la imaginación metodológica, que se irá manifestando en la creación de técnicas nuevas, no previstas…”

EJE II. LA ETNOGRAFÍA EN LA ESCUELA: UNA HERRAMIENTA PARA COMPRENDER LOS SIGNIFICADOS DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS

2. A- LA INVESTIGACIÓN ETNOGRAFICA: Experiencias de su aplicación en el ámbito educativo.

2. A 1- Definiendo a la Etnografía y delimitando sus alcances: Desde un punto de vista general y consciente de su relevante aplicación en los campos antropológicos y sociales, la etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o pueblos. El término etnografía proviene de la Antropología, en cuyo contexto ha sido definida como la rama de la Antropología que trata de la descripción científica de culturas. Desde esta aproximación se distingue a la etnografía como una “Teoría de la descripción”.

En el campo de la Investigación socio- educativaza etnografía constituye una alternativa metodológica que se diferencia de los métodos tradicionalmente empleados en este campo. Clarificando la utilidad de la etnografía en este contexto podemos decir que se trata de una metodología utilizada para agrupar a todos aquellos estudios descriptivos q ue, dentro de una metodología cualitativa, proporcionan una imagen de la vida, del quehacer, de las acciones, de la cultura, de grupos en escenarios específicos y contextualizados.

Podríamos sintetizar lo que es la etnografía en términos de descubrir y describir las acciones de los participantes dentro de su interacción social contextualizada, en el sentido y significado que dan los mismos a sus acciones.

El hecho de ser aceptada dentro de una metodología no clásica, naturalista, básicamente descriptiva, ha contribuido a que exista la tendencia a considerar la etnografía como sinónimo de trabajo informal, libre de fundamentos y de enlaces teóricos e incluso de informes “novelescos y anecdóticos”. Sin embargo, tal percepción sólo refleja un profundo desconocimiento del verdadero alcance de la etnografía y de las elaboraciones teóricas que de la misma pueden derivarse.

En relación con el alcance de esta metodología cualitativa, algunos autores lo limitan a la tarea descriptiva (Wiersma, 1986:238). Desde este punto de vista, el propósito fundamental del estudio etnográfico puede ser solo describir una cultura o algún aspecto de la misma. No obstante, existe una visión más, compleja y relevante en cuanto a su alcance, según ésta, la etnografía contempla mucho más que la descripción, incluye también la comprensión e interpretación de fenómenos hasta llegar a teorizaciones sobre los mismos.

Acerca de su alcance hay que enfatizar entonces que mucho más que describir, la etnografía permite reflexionar constante y profundamente sobre la realidad, asignando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando, aproximaciones hipotéticas, redefiendo continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad sin anteponer el sistema de valores del investigador, lo cual conduce a la reconstrucción teórica. Esto permite afirmar que los estudios etnográficos no necesariamente son investigaciones limitadas y que además la etnografía puede llegar a utilizarse en problemas teóricos.

En este orden de ideas, cabe el interrogante, ¿la etnografía garantiza una metodología seria, rigurosa y no superficial? La concepción exacta acerca de esta metodología involucra tanto un determinado tipo de procedimientos en el trabajo de campo como la fidelidad del producto final en la tarea investigativa. Por ello, el etnógrafo, tiene el compromiso de alcanzar una descripción profunda que le permita interpretar no sólo las conductas sino también sus significados en un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones realmente significativas de la realidad abordada.

Para garantizar que así sea es preciso tener presente tanto la realidad cultural como las acciones concretas de los individuos con miras a articular los significados culturales con la visión del grupo observado y con la perspectiva del etnógrafo.

Esto lleva a considerar el trabajo etnográfico como una forma particular de construir el objeto de la investigación (“lo que se investiga”), a plena conciencia de que en esta forma particular de construir la realidad subyacen supuestos teóricos relacionados con una concepción general de la cultura como totalidad.

2. A2- ¿Cuáles son las características de la Etnografía? La investigación cualitativa, y por ende la investigación etnográfica, se propone descubrir lo que está detrás de las acciones sociales basándose en que las personas actúan ante las cosas según el significado que represente para ella. En segundo lugar, el significado en cada persona se deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar, los significados se manejan y modifican según el proceso de interpretación de las personas.

Si la etnografía asume que las acciones sociales se producen en los participantes según su forma de percibir, entender, interpretar, juzgar y organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales no hay una vía más propicia que la de preguntar directamente a los participantes porque actúan tal como lo hacen y a qué significado obedecen. En esta metodología, entonces se asume la relevancia del papel del actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor.

De lo expuesto anteriormente, se desprenden las siguientes características:

 La investigación etnográfica genera hipótesis o interrogantes que conectan los estados subjetivos de los individuos y la acción social. Estas hipótesis se van precisando, modificando y / o profundizando a medida que se avanza en el proceso investigativo.

 La investigación etnográfica estudia la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de este tipo de estudio es descubrir una cultura o una parte de ella dentro de una organización, partiendo de la observación de las conductas que se evidencian en la interacción de las personas y descubriendo el significado cultural de tales conductas desde la perspectiva de los propios participantes y del investigador.

 El proceso investigativo es cíclico. Esto supone que las actividades pueden ser repetidas de acuerdo con la información que van arrojando las observaciones. Es posible avanzar al próximo paso sin haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de revisar, reajustar, modificar o completar informaciones si así lo requiere el proceso.

 El estudio etnográfico es flexible. El investigador puede emplear distintas técnicas de recolección de datos; no se requiere la formulación de hipótesis prediseñadas, ni esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría emerge de la propia realidad en forma espontánea.

 La postura del investigador etnográfico es flexible. Se trata de ignorar cualquier idea preconcebida que pueda influenciar la interpretación de lo que observa.

 La planificación inicial de la investigación es en términos generales sobre el objeto de estudio (lo que va a investigar) antes de iniciar el trabajo de campo. Se plantea hipótesis o interrogantes acerca del fenómeno con la seguridad de que tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta reorientar su estudio. Esto no supone de ninguna manera falta de rigor. El rigor de los estudios etnográficos esta dado por las reconstrucciones teóricas por el auto- reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad.

2. B. ETNOGRAFIA Y EDUCACIÓN: La Etnografía como metodología de investigación educativa ha relevado aspectos de la cultura escolar como la categorización propia que los maestros hacen de los alumnos, o que los alumnos hacen de diferentes situaciones escolares. También se ha utilizado para demostrar diferencias cognoscitivas radicales entre los alumnos provenientes de culturas “minoritarias” y las categorías y expectativas de los maestros.

El tipo de etnografía que probablemente más ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos, por lo menos dentro de las sociedades modernas, tiene sus raíces en teóricas en la sociolingüística norteamericana. Tiende a denominarse “micro-etnografía”, por centrarse en la observación y el registro (grabado o video) de la interacción que se da en eventos educativos de cualquier tipo.

Esta corriente ha contribuido a dar contenido concreto a la noción de “currículo oculto” , al descubrir una serie de reglas implícitas de la interacción educativa. También a detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos.

El aporte principal tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos, distinta a la que generaba con las categorías formales de la didáctica. Esto ayudo a reconstruir relaciones entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños.

En síntesis, la etnografía como fuente de conocimiento científico para el ámbito escolar ha permitido y permite complejizar la comprensión de los fenómenos educativos en contextos específicos y ante problemáticas determinadas.

1. C. LA UTILIDAD DE LA ETNOGRAFIA PARA LOS DOCENTES EN SUS PRÁCTICAS EVALUATIVAS.

Woods, Peter, sostiene que entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las convierten en co-empresas eminentemente adaptables entre sí.

Ambas conciernen al hecho de “contar una historia”. Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, analizan y organizan y finalmente, presentan su trabajo en forma de comentario sobre determinados aspectos de la vida escolar. Los docentes cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores, ya que continuamente lo hacen en sus interacciones en la escuela.

Por esto, la etnografía puede tener un valor práctico digno de consideración. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen, se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos términos. Así, los docentes pueden ampliar sus habilidades estratégicas mediante los múltiples estudios de la interacción maestro-alumno. Por ejemplo, para quienes compartimos la tarea docente resulta fácil advertir cómo operan por ejemplo las desigualdades fuera del aula escolar como tal vez, cada uno de nosotros involuntariamente contribuimos a reforzarlas.

También desde el uso de la etnografía podemos realizar un mejor diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los docentes podemos utilizar técnicas etnográficas para evaluar nuestro trabajo, la motivación y las características de los aprendizajes de los alumnos.

Por cierto que el grado de implicación personal tiene también inconvenientes, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran flexibilidad que permite, o mejor aún, que requiere. En una búsqueda personal se encuentra uno en una situación que tiene ciertas propiedades únicas. Es algo parecido a la investigación de un detective, que busca pistas, trata de descubrir, analiza.

Aquí, nuestros recursos personales, lo son todo, pero también lo son los intereses, de tal modo que no somos una tabula rasa. No obstante el esfuerzo que hagamos para neutralizar nuestras opiniones personales, nuestro conocimiento e inclinaciones individuales, y para abrirnos a la comprensión de los demás. Por lo tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar que nuestros métodos sean lo más rigurosos posibles.

Así, pues, la etnografía ofrece a los docentes un compromiso con la investigación y una orientación hacia ella.

2. D.- ALGUNOS USOS PEDAGÓGICOS DE LA ETNOGRAFÍA: Como hemos presentado anteriormente, el uso más importante tiene que ver con la posibilidad de comprender como cada sujeto de la educación significa las distintas situaciones cotidianas que se presentan en la escuela.

Quienes trabajan en las escuelas han manifestado particular interés en el estudio de los siguientes aspectos:

 Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del maestro, la cultura de la sala de profesores, las clasificaciones de alumnos.

 Lo que hace la gente realmente, las estrategias que emplea y los significados que emplea y los significados que se ocultan detrás de ellas. Esto incluye las metodologías docentes, las estrategias de los alumnos para responder a los docentes o asegurar sus fines.

 Las actitudes, opiniones y creencias de los docentes acerca de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de losa maestros, la escuela, la enseñanza, los compañeros, el futuro.

Son urgentes nuevas investigaciones etnográficas en áreas tales como la gestión de la escuela, el modo en que se toman las decisiones, la identidad de los maestros, las prácticas evaluativas, la comunicación institucional, entre otras.

Eje III: METODOLOGÍA: ESTUDIO DE CASO- INTRODUCCIÓN: Otra metodología cualitativa de investigación se refiere al Estudio de Caso, esta se utiliza para estudiar a un individuo, institución, grupo, en un entorno o situación única y de una forma lo más intensa y detallada posible; es una investigación que se define como descriptiva, es decir describe la situación del caso particular.

Cohen (1990), sostiene: “El investigador del estudio de casos observa las características de una unidad individual, un niño, una pandilla, una escuela o una comunidad”.

Por su parte, Gloria Pérez Serrano, afirma que: ”El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad ,con el fin de establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado”.

Podemos definir el estudio de casos como una metodología de análisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer con conclusiones de fenómenos reales o simulados en una línea formativa-experimental, de investigación y/o desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y única”. Se trata al igual que otras Metodologías cualitativas de una investigación en la que caben muchas técnicas:

 Observación participante

 Observación directa

 Cuestionarios

 Entrevistas

 Seguimientos

3-1-Estrategias de investigación:

Metodología TIPO DE PREGUNTA CONTROL SOBRE CONDUCTA TEMAS CONTEMPORANEOS

Experimentos Cómo, por qué Si

Si

Encuesta Quién, Qué, Dónde, Cuándo, cuántos

no Si

Análisis de archivos (estudio documental)

Quién, Dónde, Qué, Cuánto,

Cuántos no Si o no

Estudio de casos Como, por qué no Si

3- 2-Características del Estudio de Caso:

1. No se necesita ningún tipo de control (manipulación) sobre el fenómeno estudiado.

2. Permite estudios sobre fenómenos contemporáneos.

3. Permite estudios cuando las fronteras entre el fenómeno y su contexto no están claras (sistemas cuyas interrelaciones con el medio externo son difíciles de estudiar, fronteras borrosas).

4. Permite estudios sobre fenómenos complejos en donde puede existir información incompleta o donde la constrastación de la información sea muy difícil (muchos elementos y relacionados entre si, formando parte de fenómenos complejos).

3-3- Principales limitaciones (críticas)

1. Ofrece escasos fundamentos para generalizar (siendo buenos para generar buenas hipótesis e interesantes para confirmar teorías).

2. Se necesita demasiado tiempo para conseguir información suficiente (el análisis de datos y elaboración de conclusiones lleva más tiempo que la recogida de datos ,pero la información obtenida siempre es válida)

3. La información que se obtiene es difícilmente manejable (procede de grabaciones, observaciones…)

4. No hay una manera establecida de asegurar la realización de un buen estudio de caso, lo que obliga a una constante reflexión sobre todo el trabajo realizado.

3-4 -Modalidades de recoger la información: Existen dos modalidades de recoger la información:

 Un caso, varias técnicas.

 Varios casos, una técnica.

3-5- Diseño de la investigación:

 Caso: lo que se investiga, escenario.

 Unidad de análisis: alumno único, asignatura, relación, grupo-clase, etc.

 Caso único: puede ser sobre una única unidad de análisis (diagnóstico de un niño, de un centro…) o sobre múltiples unidades.

 Casos múltiples: pueden ser en una única unidad de análisis (permitiendo transparencias sobre las fases de investigación de casos) o sobre varias unidades de análisis.

NUMERO DE CASOS UNICO / MULTIPLE

UNICA

UNIDAD DE ANALISIS

TIPO 1 / TIPO 3

MULTIPLE

UNIDAD DE ANALISIS TIPO 2 / TIPO 4

3.6 Ejemplos desde las prácticas evaluativas: Tema: “Efectos que emergen de la situación de “Examen, Prueba o evaluación en alumnos de EGB2”

TIPO 1: Caso único: grupo de alumnos de la Escuela X del Departamento de Cafayate. Una única unidad de análisis: un alumno o el mismo grupo-clase tomado como unidad.

TIPO 2: Mismo caso único, como unidad de análisis varios alumnos o varios grupos-clase si existiesen)

TIPO 3: múltiples casos, distintas escuelas del Departamento de Cafayate. Unidad de análisis: un alumno o un grupo-clase tomado como unidad.

TIPO 4: varias escuelas y varios alumnos o varios grupos –clase (o varios cursos…)

3-7- Elección de caso.

 Cuando elegimos un caso, renunciamos a la posibilidad de generalización.

 Existen dos posibilidades en la selección de la unidad de análisis.

1-El caso es coincidente con la unidad de análisis

2-Se da un caso y diversas unidades de análisis (ocasiona dificultad para agregar información).

 Si el caso es múltiple se nos plantean algunos interrogantes:

1. ¿Sigue siendo un estudio de casos? Sí, porque estamos hablando de una técnica cualitativa.

2. ¿Es una simple acumulación de casos? No, si los casos han sido elegidos por varios criterios.

3. ¿Cuántos casos estudiar? Al aumentar los casos, aumenta la representatividad, pero disminuye la cantidad (diversidad) de información.

4. ¿Qué casos seleccionar? Dependerá del objetivo de la investigación, de las posibilidades de tiempo y recursos disponibles.

5. ¿Para qué estudiar muchos casos? El caso único está justificado, conociendo todos los factores que concurren a él.

6. ¿Son, los casos seleccionados, una muestra representativa? No lo pueden ser, por definición.

3.8-Recolección de datos en el caso único: El que observa, habitualmente es el investigador. Una vez que tenemos el diseño y los instrumentos de medida, el observador tendrá una serie de cualidades.

3- 9. Destrezas del investigador:

1. Debe saber hacer buenas preguntas e interpretar las respuestas.

2. Debe saber escuchar sin quedar atrapado por su propia forma de pensar.

3. Debe ser flexible y adaptable (situaciones inesperadas).Las situaciones inesperadas deben ser vistas como oportunidades, no como amenazas.

4. Debe de tener gran dominio del tema objeto de estudio de forma que enfoque correctamente la mirada.

5. No debe tener prejuicios y debe ser sensible, incluso a evidencias contradictorias (el observador no debe tomar posición).

Para conseguir todo ello a veces no es suficiente un solo observador, varios observadores sobre un mismo caso lo validan. Cuantos menos casos tengamos, más posibilidades de sesgo por parte del observador.

3-10- Tipos de fuentes de información:

FUENTES FORTALEZAS DEBILIDADES

DOCUMENTACIÓN

ARCHIVOS DE

DATOS

ENTREVISTAS

OBSERVACIONES DIRECTAS

OBSERVACIONES PARTICIPANTES

ARTEFACTO

FISICO

(Grabación multimedia.

Grabaciones orales) Estable Obtención

No distorsionable

Sesgos en la recogida

Exacto

Sesgos en la elaboración

Amplia cobertura

Accesibilidad

Sesgos debidos a preguntas pobres o mal planteadas

Amplia cobertura

Preciso y cuantitativo

Obtención

 Orientación al caso

 Profundidad  Reflexibilidad ante preguntas sobre la persona se dan problemas de interacción entre el entrevistador y el entrevistado)

 Duración en el tiempo (en la observación y en la interpretación)

 Cercanas a la realidad

 Contextualizad

 Profundización en comportamientos y motivaciones interpersonales

 Profundización en operaciones técnicas  Tiempo en la dedicación de los observadores

 Reflexibilidad

 Sesgos debidos a la manipulación de los sucesos por parte de los investigadores

 Selectividad

 disponibilidad

EJE IV: Integración “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS” - “La búsqueda de una verdad definitiva o de resultados inmutables no es una meta para el investigador social”. Ruth Sautu

Ideas + Dudas + Hipótesis

Objetivo de la Investigación

Conocimiento

Investigación

Combinación

Dos grandes Paradigmas

Epistemológicos,

Teóricos y

Metodológicos

¿Cuál es mejor que la otra?

“No existen métodos o técnicas que, en principio,

Sean mejores que otros”.

Son

------------- Según el propósito ----------------

Los invito a Identificar cada uno de estos aspectos clasificatorios con los siguientes datos. Por ejemplo:

Cuantitativo

- Describir la distribución de conductas de los alumnos ante la situación de “Prueba”

- Rendimiento académico de los alumnos distribuidos según frecuencia de ocurrencia de Sobresaliente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente o con calificación numérica 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.

Cualitativos

- Las perspectivas de los alumnos ante la situación de “Prueba”.

- Contar con la mirada sobre el propio desempeño de los diferentes actores sociales como alumno y su relación con el docente.

4.1- LA TRIANGULACIÓN DE DATOS; Las distintas facetas y posibilidades de la triangulación, son iluminadoras para el abordaje de una realidad compleja como es la evaluación educativa. Uno de los primeros autores en codificar esta práctica desde las ciencias sociales fue Denzin (1978), quien la define como "la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno".

¿Método? ¿Técnica?

Ventajas

1) Mayor confianza cuando métodos diferentes de recogida de datos producen sustancialmente los mismos resultados.

2) Ayuda a superar el problema de la “limitación del método”. Retrato humano más completo de la situación.

En el tiempo En el espacio Teoría Investigadores Metodológica

La metáfora subyacente a la triangulación proviene de los estudios marítimos y de estrategia militar, por la que la utilización de distintos puntos de referencia permite localizar la posición exacta de un objeto. La triangulación es definida generalmente como la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos.

La noción de triangulación ha tendido a estar asociada al calificativo "metodológica", obscureciendo otras posibilidades y tratamientos. Denzin, a pesar de su definición metodologista, señala la existencia de cuatro tipos básicos de triangulación:

 La triangulación de investigadores, hace referencia al abordaje de una realidad o proyecto a evaluar desde las miradas múltiples de distintos observadores. Por un lado, aporta a la confiabilidad de los hallazgos al permitir que distintas miradas den cuenta del mismo objeto.

La perspectiva de la triangulación de investigadores puede ser equiparada con la interdisciplinariedad antes que con la multidisciplinariedad, en la que cada parte tiene su agenda de trabajo -no una agenda común- y aporta en distintas fases de la actividad -sin colaborar en todas ellas. El fundamento de la interdisciplinariedad o triangulación de investigadores está dada por la misma realidad "interdisciplinaria" de los actores, ya que ellos actúan integralmente sobre el ambiente escolar. El esfuerzo analítico de los investigadores consiste en captar el sentido de ese conjunto de actividades en articulación con la intervención del proyecto.

 La triangulación de información (Refiere a tres tipos posibles)

La triangulación de personas, por la cual se accede a la información que brindan distintos actores en un mismo escenario, permite captar múltiples perspectivas de una misma intervención.

La triangulación de espacios contempla el acceso a un fenómeno en distintos ámbitos educativos, institucionales, geográficos.

La triangulación de tiempos o temporal (estudios diacrónicos), procura abordar una perspectiva de seguimiento y monitoreo, es posible entender la realización de un diagnóstico de base como el primer acercamiento en el tiempo, y la evaluación final como el segundo.

 En la triangulación metodológica, entendida muchas veces como sinónimo de triangulación o eclecticismo metodológico, parte del supuesto básico que las debilidades de cada método individual han de ser compensadas por la fortaleza contrabalanceadora de otro método. Se asume que los métodos tienen imperfecciones o debilidades distintas, y que el abordaje multimétodos usa como estrategia el atacar al problema a investigar con un arsenal de métodos sin superponer debilidades, y agregando ventajas complementarias.

Desde la perspectiva de la investigación, no es aconsejable, pertinente, ni suficiente, pretender dar cuenta de la complejidad de un proyecto de investigación educativa a partir del uso de una sola técnica de recolección de información.

Situados desde una determinada perspectiva metodológica, es posible pensar en distintas técnicas que la efectivicen: la observación participante, las historias de vida, las entrevistas en profundidad, ejemplifican el uso de distintos métodos dentro de la metodología cualitativa.

Analizando las posibles formas que puede asumir la combinación e integración de métodos, María Antonia Gallart (1992) señala que una primera opción es el uso de varios métodos dentro de un mismo enfoque (ya sea cualitativo o cuantitativo). Una segunda opción consiste en un abordaje en primer término cualitativo, y en un segundo momento cuantitativo.

Implica el uso de técnicas como las recién reseñadas con la intención de explorar el terreno, relevar variables significativas y emergentes, favorecer un encuentro directo con los actores de una manera relativamente poco estructurada, para luego encarar un abordaje cuantitativo. Se utiliza la etapa cualitativa para generar conceptos e hipótesis, para poder operacionalizarlos y buscar buenos indicadores, para después poder hacer una buena muestra y una buena encuesta.

La tercera opción invierte la anterior, y presenta en primera instancia el acercamiento cuantitativo, y sobre dicha información plantea el abordaje cualitativo. El uso de estos diseños es recomendable cuando el evaluador tiene ciertos interrogantes que demandan tener, en primera instancia, una visión general del fenómeno a nivel de la población o del universo amplio, y que por tanto se requiere trabajar con información cuantitativa.

La triangulación metodológica en sentido estricto –cuarta opción- sería aquella que haciendo uso de diversos métodos de acceso a la realidad, no utiliza uno como soporte del otro, sino que los métodos se retroalimentan a lo largo de todo el proceso, en una labor de ida y vuelta entre la construcción de los datos y el trabajo con los conceptos. La idea de triangulación está presente lógica y epistemológicamente desde el planteo del diseño de evaluación o investigación.

Una fortaleza central de la triangulación metodológica (en sentido amplio, como multimétodos) es que permite a los investigadores y/ o evaluadores tener más confianza en los resultados alcanzados. Si los distintos acercamientos coinciden o llegan a las mismas conclusiones, se ha fortalecido la validez de las interpretaciones, vía una comprensión mayor de la realidad en estudio. Este punto requiere cierta reflexión metodológica para no obviar que la fuente de error puede estar atacando a las distintas fuentes de información por igual.

 Triangulación teórica: Un aspecto delicado que plantea la utilización de multimétodos o triangulación resulta cuando hay divergencia entre lo que distintos métodos nos ofrecen y la evidencia se presenta como contradictoria. La respuesta a este asunto es conceptual, antes que metodológica: el uso de multimétodos o triangulación no es garantía de exactitud u "objetividad", sino que su principal aporte es favorecer una mayor profundidad y alcance de las conclusiones.

El investigador que se encuentra con "ruidos" a partir de lo que distintos abordajes le presentan, se ve obligado a repensar el problema, y a reconciliar las diferencias.

El riesgo para un estudio investigativo limitado a la utilización de sólo una estrategia de abordaje, es dejar fuera del análisis a interpretaciones alternativas, capaces de cuestionar los hallazgos. Al permitir el abordaje de dimensiones de la vida social de distinta naturaleza, el uso de la triangulación –que implica integración de varias aproximaciones más que su simple uso paralelo- es siempre útil, positivo, y enriquecedor de nuestra comprensión de la realidad.

Distintas teorías y pensadores han contribuido para la consolidación de esta perspectiva, conocida también como paradigma interpretativo (Vasilachis, 1992) o centrado en el actor. Este paradigma abarca una multiplicidad de teorías y áreas de investigación.

En su libro sobre los métodos cualitativos de evaluación, Patton (1980) dedica unos pocos párrafos al problema de la triangulación, a la que caracteriza como metodología costosa, de compleja implementación, e ideal a la vez. Insiste en que siempre que sea posible debe utilizársela, remarcando que la capacidad de implementar una estrategia de este tipo significa que el evaluador deba incluir entre sus herramientas la habilidad de usar métodos cualitativos.

La importancia asignada a los métodos cualitativos en una estrategia de triangulación es que ellos suponen y realizan los presupuestos del paradigma centrado en el actor o interpretativo: la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes. En síntesis, al permitir dar cuenta de una realidad compleja desde una perspectiva plural, las diversas modalidades de la triangulación son válidas y pertinentes para la práctica de la investigación.

Del mismo modo, el rol del investigador no debe ser opacado por la propuesta metodológica. Para su desempeño, son centrales el bagaje teórico y experiencial con que cuenta. El investigador es el principal instrumento de la empresa investigativa, y el sentido de la situación -además de ser captado por diversos instrumentos- debe ser sentido por él hasta en sus propios huesos (Glaser & Strauss,1967).

4.1.b -Ejemplo del uso de las técnicas triangulares en la investigación educativa: Se usó la triangulación como parte del Proyecto de Enseñanza Ford, uno de cuyos propósitos fue precisar, a partir de los puntos de vista de maestros y alumnos, los problemas inherentes al intentar investigar/descubrir métodos de enseñanza. Se aplicó el método a episodios de interacción en el aula entre alumnos y maestros. El procedimiento fue reunir y analizar puntos de vista sobre episodios precedentes de tres participantes: los maestros, los alumnos y el observador participante.

El procedimiento consta de tres pasos:

1). Registro de la actividad o episodio original;

2). Audición de lo grabado a maestros y alumnos en la secuencia apropiada y extracción de sus comentarios y explicaciones de lo que tuvo lugar.

Se añadió a estas entrevistas, la interpretación del observador para comentarios y estudios posteriores; 3). Obtención de las visiones de los maestros sobre las grabaciones de los informes de los alumnos.

Uno de los resultados del estudio fue que los datos de la triangulación convencieron al maestro de que, a pesar de sus manifestadas aspiraciones para llevar a cabo los métodos de investigación / descubrimiento, su enseñanza era de hecho formal / estructurada / dirigida. Fomentaban deliberadamente la dependencia de sus alumnos en su posición de autoridad. Como explica Walter, “el haber aclarado y probado la teoría implícita en su práctica esperaba que así protegería el aprendizaje autodirigido de sus alumnos. Su cambio consciente a un nuevo método de enseñanza reflejó el desarrollo de una nueva teoría, cuya aplicabilidad exigiría una posterior autovigilancia”.

Puede verse de este breve repaso que la triangulación capacita al docente para hacer alguna valoración de su capacidad para autovigilar su situación de enseñante y fue una manera significativa de construir la realidad del aula. Los métodos múltiples son adecuados cuando se necesita evaluar completamente un aspecto controvertido.

4.2.- LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DATOS: Retomemos el ejemplo planteado en el Estudio de Caso: “Efectos que emergen de la situación de “Examen, Prueba o evaluación en alumnos de EGB2”

Las preguntas iniciales planteadas:

¿Qué comportamientos, sensaciones, situaciones emergen de la instancia de “prueba” en alumnos de EGB2 de la escuela X?

¿Qué características presentan los docentes que se desempeñan con esos alumnos ?

¿Qué concepción de evaluación tienen los docentes involucrados?

Sin duda, los interrogantes incluyen un conjunto de variables a través de la cuáles se analizará el problema.

Revisemos los contenidos clave que nos permitan fijar:

a) Las variables a través de las cuales se analizará el problema.

b) Los correlatos empíricos de las variables que permitan organizarlas (indicadores).

c) El concepto “valor” debe entenderse en sentido amplio como magnitud numérica o conceptual.

Las relaciones entre variables, indicadores y valores determinan un modelo, una “matriz de datos” que permitirá sistematizar la observación y/ o entrevista científica y facilitará el análisis posterior de la información obtenida.

Recordemos que la variable es un conjunto estructurado de valores. Es necesario tener esta idea presente, ya que se busca “construir el dato”.

Se trata de,

Así, Un dato se expresa en una proposición. “Algunos alumnos del grupo clase que conforma el estudio de caso sostienen en sus comportamientos y expresiones que la situación de “prueba” les provoca miedo”

4.2. b ¿CÓMO SE ANALIZAN LAS ENTREVISTAS?

1) Análisis individual de cada una

• Como texto o discurso total

• Como texto formado por partes

2) Análisis comparativo │ una con otra │

• Marco las diferencias

• Marco las semejanzas

• Comparo las distintas partes

3) Análisis relacional

• Se pone la entrevista en función del proceso o tema.

El texto y el proceso son los que adquieren importancia dejando la entrevista como fondo de la figura sustantiva.

Riesgos

1) El discurso del narrador deforma el discurso del sujeto.

2) No saber aprovechar la información recogida.

3) No asociar el caso con el todo.

Luego de haber hecho el análisis individual revisemos nuestras actividades y avancemos en el análisis comparativo y relacional.

Luego de sistematizar la información e interpretarla estamos en condiciones de afirmar que hemos concluido el Proceso de Investigación.

Hemos recorrido diferentes etapas en la construcción de datos:

a) “Mediante la aplicación de procedimientos destinados a producir una explicación o una comprensión de su objeto”.

b) “Mediante la combinación entre componentes teóricos y empíricos”. (Samara, 1993)

ANEXO – GLOSARIO

La etnografía supone que las acciones sociales se producen en los participantes según su forma de percibir, entender, interpretar, juzgar y organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales no hay una vía más propicia que la de preguntar directamente a los participantes porque actúan tal como lo hacen y a qué significado obedecen. En esta metodología, entonces se asume la relevancia del papel del actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor.

Estudio de Caso, esta se utiliza para estudiar a un individuo, institución, grupo, en un entorno o situación única y de una forma lo más intensa y detallada posible; es una investigación que se define como descriptiva, es decir describe la situación del caso particular.

PARADIGMA: tradicionalmente el término Paradigma se utiliza como sinónimo de modelo o ejemplo o en su defecto se usa en lingüística para designar un conjunto de esquemas formales o virtuales de elementos. En el caso de la investigación el Paradigma es una concepción intermedia entre lo filosófico y los procedimientos metodológicos propios de la investigación. Una concepción filosófica por su carácter estrictamente teórico, no puede convertirse directamente en una alternativa metodológica u operativa de una investigación, sino que ello es posible sólo a través de los procedimientos que utiliza la investigación en el proceso de operacionalización de las variables, hipótesis o supuestos teóricos. La utilidad de los Paradigmas en la investigación científica es obvia, ya que en el momento de apoyarse en un paradigma reconocido, permite superar las contradicciones y discrepancias que tradicionalmente pueden surgir entre la ciencia y la realidad, entre la teoría y la práctica. Al surgir esta instancia intermedia es posible integrar y combinar muchas concepciones; en la actualidad existe cierta tendencia al eclecticismo y se adopta lo que parece positivo y conveniente de una u otra corriente, independientemente que estas sean opuestas o no.

Por variable entenderemos cualquier característica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores.

Triangulación: “uso de dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano”.

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