TALLER DE EXPLORACIÓN

“El cambio conceptual a través de la colaboración” Naomi Miyake. Universidad de Chukyo La gente sabe cosas que no siempre entiende a profundidad. Muchos saben lo que hace una máquina de coser, por ejemplo, pero pocos pueden dar una explicación mecánica satisfactoria cuando se les pregunta cómo hace sus puntadas. No obstante, a veces podemos involucrarnos en conversaciones sobre algún fenómeno que ninguno de nosotros “entiende” a la primera, eventualmente encontramos alguna explicación plausible mediante el intercambio de propuestas y el escrutinio colaborativo. Este texto caracteriza esta empresa social, colaborativa como una causa del cambio conceptual en su sentido más amplio, propone mecanismos cognitivos para explicar cómo es posible, y relaciona la investigación sobre cómo apoyar el cambio conceptual colaborativo para hacer emerger preguntas de investigación en las ciencias del aprendizaje. Introducción Aún cuando en nuestra vida diaria estamos rodeados por muchos hechos y fenómenos científicos, nuestro conocimiento explicativo de ellos es muy superficial. Keil exploró este conocimiento científico popular, mediante preguntas más o menos profundas sobre algunos fenómenos que la gente da por hechos, y encontró que en general tenemos un exceso de confianza (Keil, 2003). Cuando preguntamos cómo vuela un helicóptero, creemos que sabemos la respuesta, hasta que se nos pide entrar en detalles, dar una explicación paso-a-paso. Rozenblit y Keil (2002) distinguen el conocimiento explicativo del conocimiento sobre los hechos y procedimientos y sobre las narrativas; y sostienen que el conocimiento popular de la gente es especialmente elusivo cuando estamos inmersos en ambientes que favorecen las explicaciones interactivas en tiempo-real de manera, con mecanismos visibles. En las situaciones cotidianas, estamos rodeados de cosas reales que podríamos optar por poner a prueba, y que nos dan una fuerte ilusión de que entendemos, o de que tenemos un “concepto” de ellas.

13

Aunque Rozenblit y Keil no reportaron si esos conceptos superficiales podrían cambiarse fácilmente, sus datos demuestran que al menos una intervención metacognitiva podría activar la consciencia sobre esa superficialidad. Después de leer las explicaciones de los expertos sobre los fenómenos, los participantes se autoevaluaron más realísticamente. Si tuvieran la oportunidad de hablar entre ellos, con algunas máquinas a la mano, habrían podido cambiar algo de, sus conceptos populares hacia un entendimiento cada vez más científico. Los procesos cognitivos de comprensión se han estudiado principalmente en sujetos individuales y se ha calificado de “difícil”. Entre quienes reportan esta dificultad, Clement (1982) ofrece una de las ilustraciones más citadas. En su estudio, se pidió a físicos expertos que justificaran sus respuestas. El estudio documento que cada uno tomó largas e intrincadas rutas para reconstruir su visión conceptual, después de haber resuelto los problemas. Hasta mediados de los 80’s, esos procesos se estudiaban bajo la óptica de los modelos mentales, el entendimiento analógico, los procesos de comprensión, entre otros. Posteriormente, el foco de la investigación sobre el entendimiento se ha figurado con los nuevos hallazgos sobre el cambio conceptual, a partir de que los investigadores del desarrollo atrajeran la atención hacia el constructo (Carey, 1985). El constructo contribuyó a refinar distinciones entre el conocimiento ingenuo, la construcción del conocimiento cotidiano y la construcción de conceptos más científicos, tanto en la investigación del desarrollo cognitivo como en la investigación de las prácticas. El refinamiento también impulsó la integración de un enfoque socio- cultural, colaborativo, a los estudios de la comprensión y su contraparte más tradicional, los estudios de laboratorio orientados hacia los individuos. Recientemente, el panorama de la investigación sobre el cambio conceptual ha crecido e incluye la instrucción inducida y el cambio intencional de conceptos científicos (Vosniadou, 2003, 2007; Sinatra y Pintrich, 2003),

14

conduciendo sus estudios hasta las fronteras de los campos vecinos de investigación de las ciencias del aprendizaje. Pongamos algunos casos ilustrativos. Greeno y MacWhinney reportaron un análisis de una interacción entre maestros de física de bachillerato que trataban de explicar porqué en el campo gravitacional de la Tierra, caen a la misma velocidad los objetos con diferentes masas (p. e. 1 y 10 libras). Su problema específico era entender por qué los objetos que difieren en masa, pueden tener igual aceleración, cuando la fórmula científica, F=ma, indica que “la masa cuenta”. Durante la discusión, un maestro propuso igualar la pelota más grande con “diez pelotas pequeñas”, lo que intrigó a los otros miembros del cambio conceptual. Eventualmente, entendían que la constante gravitacional actúa como una fuerza agregada sobre una pelota de 10 libras igual a diez veces la fuerza que actúa sobre una pelota de 1 libra (Greeno y MacWhinney, 2006). Greeno y MacWhinney representaron este cambio como una enmienda en la representación de la red semántica que derivó en dos redes diferentes. Schwartz (1995) también demostró que las diadas (grupos de dos personas) podían cambiar sus representaciones primitivas externas en otras más abstractas a través del trabajo conjunto, con más frecuencia que cuando trabajan individualmente. Él observó a un par de estudiantes de secundaria que construían visualizaciones sobre un tópico de transmisión biológica. Una estudiante dibujó una imagen de un mono y un árbol, con una letra “H” conectada al mono mediante una flecha. Su significado era ambiguo porque ella no lo explicó. El segundo estudiante miró la representación de la primera y dibujó una imagen de un plátano con una flecha desde el mono, que confundió a la primera estudiante porque cambió el uso que intentaba dar a la flecha como una etiqueta (la “H” denotaba al mono), no para indicar transmisión (quién como qué). Ellas negociaron a partir de esos objetos externalizados y entre las dos desarrollaron una representación

15

donde una flecha representaba transmisión, no un conector de una letra con un objeto. De este modo, la diada desarrolló un uso más elaborado y abstracto de las notaciones. También se sabe que en los análisis conversacionales del aula, la apropiación del maestro (Newman et. Al., 1989) y/o los enunciados que “parafrasean a los alumnos” a veces evocan discusiones que echan por tierra el cambio conceptual de los niños (Strom, Kemeny, Lehrer y Forman, 2001; O’Cooner y Michaels, 1996). Tomando en serio esos factores cotidianos, socio-culturales, Inagaky y Hatano sostuvieron

...