Análisis del eje de escritura desde las bases curriculares.

Análisis del eje de escritura desde las bases curriculares.

Introducción 

Objetivo del ensayo: Evaluar críticamente el desarrollo del eje de Escritura, desde los lineamientos presentados por las bases curriculares, dando cuenta del desarrollo evolutivo de las habilidades de producción textual.

Este ensayo está enfocado en realizar un análisis al eje de escritura desarrollado en las bases curriculares desde una perspectiva crítica, tomando en cuenta los inicios de la educación chilena y el rol de ciertos personajes e instituciones precursoras en la idea de establecer un sistema de alfabetización que posteriormente se transformaría en el eje de la educación actual.

En segunda instancia pretendo establecer una mirada a ciertos modelos cognitivos que han imperado en la ejecución de la escritura y cómo estos han forjado las bases de los planes y programas actuales. Desde esta perspectiva mi propuesta consiste en establecer algunos parámetros con respecto a ciertos lineamentos que se presentan en las bases curriculares y su real impacto en La educación primaria, desde una visión crítica y enfocado en definir cuál es el rol de la escritura en las bases curriculares actuales.

Por último mi intención es realizar una mirada a la progresión de las bases curriculares en el tiempo en relación al eje escritura, y establecer hacia donde apuntan los lineamientos actuales y desde mi experiencia realizar una opinión con respecto a cuál es su real impacto en el aula.

Desarrollo

1.1 El rol del estado ante la difusión de la escritura en chile.

        Tradicionalmente entendemos la alfabetización como el proceso de aprender a leer y escribir como un proceso de codificación y decodificación de mensajes escritos en un código alfabético^[1]. A comienzos del siglo XIX en nuestro país tanto la iglesia como el estado tuvieron el interés de implementar la lectura y la escritura entre los distintos sectores sociales. Un hecho relevante es que la lectoescritura esta relegada solo a la aristocracia criolla y a cierto grupo eclesiástico que promulgaba la palabra de dios a través de las ideas planteadas por la biblia. En este sentido el hecho de que las iglesias protestantes toman un rol determinado en la divulgación de la biblia genera una participación más activa de la iglesia católica en el adoctrinamiento según sus concepciones de la época y su visión con respecto a dios.

            Y no solo estos poderes son los que incentivan la lectoescritura, sino que también se establece la necesidad propia de la burocratización del estado, dándose la expansión principalmente a partir de las escuelas y de los sistemas públicos formados en el siglo XIX. Al iniciarse la construcción del estado nacional, en Latinoamérica, y específicamente en Chile, la alfabetización estaba restringida a los sectores socioeconómicos más elevados de la sociedad urbana en una población donde el 80% era rural^[2].  Específicamente, se señala que ya en 1840 se expresa una política sistemática de la cultura de la escritura en Chile, a través de la escuela primaria, fundándose “la Escuela Nacional de Preceptores en 1842”. Fue entonces cuando se genera la facilitación de la alfabetización con Andrés Bello, en colaboración con Juan García del Río, que lanzaron un primer proyecto de reformas ortográficas diseñadas para facilitar la adquisición del lenguaje escrito, publicado en 1823.^[3]

          Por lo tanto podemos observar en las líneas anteriores, donde se han establecido las primeras bases para la implementación de la escritura en nuestro país.

1.2 Modelos cognitivos para el eje de escritura.

          De acuerdo a un artículo elaborado por Reina Caldera (2003), según una concepción cognoscitiva, la escritura es un proceso que requiere la participación activa del escritor, en donde entre otras operaciones mentales complejas, el sujeto debe planificar, redactar y revisar, teniendo en cuenta diversos niveles textuales que se expresan entre otros a través del propósito del escrito, el lector, el léxico y la ortografía, por nombrar algunos.  

De acuerdo a este concepto, podemos inferir que el proceso de la escritura en el aula se desprende de varias etapas que deben coordinarse previo a una planificación elaborada, ya que involucra también procesos psicológicos que requieren e varios sentidos al momento de la lectoescritura y el aprendizaje propiamente tal de la escritura. Según Caldera (2003), Estos modelos cognitivos contemporáneos provienen de autores como Flower y Hayes, 1980; Collins y Gentner, 1980; Smith, 1982; Perera, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1992^[4].  

Mi intención al respecto es dar una reseña breve en base a los constructos sobre los cuales el eje de escritura en las bases curriculares nacionales debería forjarse, entendiendo que técnicamente los procesos a nivel psicológico anteceden el quehacer de los objetivos que se plantean en las mismas, sin dejar de lado los aspectos más estéticos o propiamente lingüísticos (léxico, normas, etc.), como también al carácter funcional de la escritura como una forma de comunicación sociocultural a través de los modelos comunicativos, entre otros uno de los más usados en las aulas nacionales, el modelo comunicativo de Jakobson. (Las funciones del lenguaje). Desde esta perspectiva, las bases curriculares usan estos modelos para la enseñanza de la escritura; mencionemos como a principios de siglo durante la alfabetización nos enseñaba la escritura a partir de textos como “El Método Matte” que fue diseñado por Claudio Matte (profesor y ex rector de la Universidad de Chile) en el año 1884^[5].        

1.3 Análisis desde las bases curriculares.

          Como ya he realizado una reseña breve en torno a la progresión de la escritura, desde una perspectiva histórica y como modelo, puedo comenzar a referirme netamente sobre los aspectos más relevantes en el eje de escritura desarrollado en las bases curriculares actuales. La lectoescritura en Chile se ha planteado desde una perspectiva socio-constructivista en los ciclos de educación parvularia y NB 1, planteando en la práctica la necesidad de generar el aprendizaje de la lectoescritura a partir del juego y de los modelos holísticos, pero en detrimento de aquello, posteriormente en el primer ciclo básico se subestiman estos aprendizajes ya que no se toman en cuenta los aprendizajes previos de los niños, comenzando este proceso en Primero Básico con la decodificación y los modelos fonéticos de la lectoescritura, que asocian imágenes con sonidos. También debo señalar que los espacios contemplados en la interacción educativa y las metodologías propias de cada docente o institución educativa, pueden limitar el aprendizaje de las habilidades propuestas por los programas de estudio para el primer ciclo básico^[6].

          Además cabe destacar, desde la visión de mis colegas de primero básico, que les resulta complejo aplicar de forma continua los objetivos de aprendizaje planteados en las bases curriculares, ya que según ellos, a los estudiantes les resulta monótono trabajar solamente con ellas, teniendo que modificar en reiteradas ocasiones los mismos objetivos.

         Desde que la ley General de Educación (Ley 20.370) entra en vigencia en el 2012, se termina de realizar un cambio que venía precedido desde las actualizaciones dadas en los años 90, promoviendo el uso de objetivos fundamentales y objetivos mínimos obligatorios (que posteriormente serían reemplazados por los Objetivos de Aprendizaje (O.A.) y los Objetivos de Aprendizaje Transversales (O.A.T.) Con respecto al artículo 19, la educación básica se orienta hacia la formación integral de los estudiantes, desde distintas dimensiones, entre otras, física, moral, afectiva, cognitiva, social, afectiva, etc. También busca desarrollar capacidades que se plantean como de conocimientos, habilidades y actitudes que deben desarrollar los estudiantes^[7].  Por lo tanto debo señalar desde una mirada crítica si es que existe una progresión con respecto al desarrollo de los contenidos relativos al eje escritura que señalaré en las líneas que prosiguen. Las bases señalan que se trabajará el eje escritura como un proceso, prestando atención a ciertos elementos que lo componen: Planificar textos estableciendo propósitos y generando ideas propias además de establecer un destinatario; organizar ideas y generar investigación, además de agregar las TICS en la elaboración de textos escritos, estableciendo mecanismos diversos de escritura, como lo es la mecanografía. Por lo tanto, en su idea general estos Objetivos de Aprendizaje están planteados desde una perspectiva socio-constructivista, y no solo enfocado en la mnemotecnia. Para entender esto, se plantea el proceso de escritura desde la planificación, escritura, revisión, edición y publicación de diversas tipologías de textos, y tendemos a pensar que este proceso es el correcto, sin embargo desde la perspectiva de las nuevas bases curriculares, este proceso no es rígido, sino que también puede o debe interrelacionarse en sus diferentes elementos que lo componen y que he señalado anteriormente. También cabe señalar, y en esto concuerdo con la idea de las nuevas bases, existe una dicotomía, pero también una interrelación entre dos objetivos claros: La escritura como un acto social y como una tarea cognitiva. Primero, y siguiendo los lineamientos de Vygotsky^[8] la escritura como un constructo social con el fin de generar una conciencia, y segundo como una labor cognitiva, en relación a que conlleva una progresión y un desarrollo. Por lo tanto estos objetivos de aprendizaje no hacen sino complejizarse de acuerdo a cada nivel, por cuanto vemos un objetivo en Tercero básico, que ya en Sexto Básico va a concluir por desarrollarse completamente. A este nivel de complejidad, en los planes antiguos los comparo con los llamados “mapas de progreso” que se implementaron durante un tiempo, y que apoyaban los objetivos fundamentales planteados en este caso, en el eje de escritura.  

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