Desarrollo De La Alfabetizacion

Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis*

Emilia Ferreiro

Este capítulo resume las principales conclusiones de varios años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de investigación básica sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Las investigaciones fueron realizadas principalmente en Argentina y México, con niños cuya lengua materna es el castellano, y los primeros resultados fueron publicados en 1979 (Ferreiro y Teberosky, 1979). Mis investigaciones sobre esta problemática continúan desarrollándose.

Las implicaciones pedagógicas de los resultados de estas investigaciones fueron claras desde el principio, y numerosos colegas de diferentes países- algunos, de los cuales son autores de este volumen- trabajaron esas ideas y las llevaron a la práctica pedagógica. Un elemento sorprendente de esos desarrollos pedagógicos fue la comprobación de que las diferencias de lengua no constituyen una barrera para la aplicación de las ideas básicas en un terreno tan dependiente de la lengua como es la alfabetización.

Quizás el hecho de haber estudiado primero la evolución del desarrollo de la alfabetización en castellano, idioma del que se supone que la ortografía es "simple" o que, por lo menos, presenta una relación letra/sonido bastante más estable que el inglés, nos ayudó a encontrar las dificultades conceptuales ligadas a la comprensión de un sistema de representación. Los niños hispanohablantes enfrentan dificultades específicas para comprender la naturaleza alfabética del sistema de escritura. Esas dificultades no se eliminan por la relativa simplicidad de la correspondencia letra/sonido, ya que .son anteriores a los principios alfabéticos. Ésa es la razón por la cual dificultades similares, y a veces idénticas, se presentan en niños que hablan otras lenguas y que están tratando de aprender otras ortografías.

Aspectos básicos del marco teórico

Antes de reseñar los resultados de las investigaciones que suministraron la fuente de información para las experiencias pedagógicas descriptas en los capítulos siguientes, querría aclarar brevemente algunos aspectos básicos del marco general investigativo que conduje con la colaboración de otros colegas y estudiantes.

1. Nosotros estudiamos las actividades de producción en los niños (o sea, la escritura), pero nuestro principal interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de interpretación en los niños (o sea, la lectura),pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. En realidad, el objetivo primordial de nuestro estudio ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas, que .los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.

Para conocer la competencia cognitiva de los niños en este dominio particular, examinamos tanto sus actividades de producción como de interpretación de textos escritos. En consecuencia, estudiamos el desempeño de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre su competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista. Es importante tener presente la distinción competencia/desempeño cuando hablamos de las implicaciones pedagógicas de nuestros descubrimientos empíricos e interpretaciones teóricas.

2. Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget (los cuales reciben una interpretación específica para el desarrollo de la alfabetización), .tales como:

• Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimiento. En otras palabras, los niños adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero también, lo que es más importante, adquieren nuevos conocimientos. Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal.

• Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, con mucha frecuencia se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades; experimentan con el objeto para poner a prueba sus "hipótesis"; piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido.

• Es precisamente ese último punto -la búsqueda de coherencia- lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las "teorías infantiles" sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. Como hemos tratado repetidamente de demostrar, esas teorías de los niños no son una imagen desdibujada de lo que han escuchado: son verdaderas construcciones que, la mayoría de las veces, parecen muy extrañas al modo de pensar de los adultos.

• Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget (1977). Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de "dar sentido" a los observables.

• Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un difícil y a veces doloroso proceso de cambio conceptual. Generalmente, tratan primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo más posible del esquema anterior.

No obstante, en ciertos momentos cruciales de la evolución se sienten compelidos a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los elementos precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo sistema. La necesidad de incorporar información nueva es uno de los motivos para cambiar el esquema precedente. La otra razón para acometer una tarea tan dura es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ejemplo, cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias.

El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético

Voy a esbozar brevemente el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños, haciendo referencia a sus producciones escritas. Esto por dos razones: la primera es que las producciones escritas son más fáciles de entender aun cuando el auditorio no tenga un conocimiento preciso de la lengua materna del niño. La segunda razón es que algunas de las producciones escritas constituyen el mejor modo de acceso a esta competencia. De todos modos, nuestra forma de examinar las producciones escritas no se limita a las marcas escritas que los niños producen, sino que incluimos todo el proceso de construcción: las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas durante la escritura misma y la interpretación que el "autor" (el niño) hace una vez terminada su construcción.

Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo, cada uno de ellos con varias subdivisiones que no explicaré en detalle (Ferreiro, 1986; Ferreiro y Teberosky, 1982).

Primer nivel

Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura.

Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para la producción de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los mismos tipos de trazos podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico. Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo, y su organización no tiene nada que ver con la organización de las partes del objeto. Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del. dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.

Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, las formas convencionales generalmente aparecen rápidamente en las producciones de los niños. Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de las letras y: rápidamente las adoptan. No concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan (o sea en las leyes del sistema).

Los niños de clase media que crecen en ambientes letrados, por lo general reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos. (La única función de los objetos sustitutos es representar a otros objetos.) Fue, sin embargo, trabajando con niños de suburbios pobres, que no crecen en un ambiente tan abundante en experiencias de lectura y escritura, que pudimos identificar las dificultades

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