VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA DISCUSION DESDE LA INVESTIGACION ACTUAL*

VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR.

UNA DISCUSION DESDE LA INVESTIGACION ACTUAL*

Variables and factors associated to the scholastic learning.

A discussion from actual investigation

Rodrigo Cornejo Chávez1 Jesús María Redondo Rojo2

1-2Equipo de Psicología y Educación (EPE) Departamento de Psicología

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile

c/Ignacio Carrera Pinto 1045. Nuñoa. Santiago, Chile.

Resumen

En el presente artículo se presenta una revisión

y discusión sobre las distintas corrientes

principales de investigación actual alrededor de

las variables y factores asociados al aprendizaje

escolar. Se plantean los problemas teóricos y

metodológicos que se encuentran a la base

del conocimiento sobre los factores asociados

al aprendizaje y se presenta la posibilidad

de un modelo conceptual sobre los mismos

desde un marco psicoeducativo, así como las

proyecciones de investigación que se abren

desde dicho marco.

Palabras clave: eficacia y mejora escolar,

cambio educativo, aprendizaje escolar, investigación.

Abstract

In the present article appears a revision

and discussion on the main currents of actual

investigation around the variables and factors

associated to scholastic learning. The theoretical

and methodologic problems which are at

the base of the knowledge about the factors

associated to the learning are considered. Also

the possibility of a conceptual model appears

from a psicoeducative frame, as well as the

further investigation that are opened from

this frame.

Key words: school effectiveness and

improvement, educative change, scholastic

learning, research.

* Este trabajo forma parte del proyecto DI SOC O5/20-2 de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad

de Chile.

Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 155-175, 2007

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VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

INTRODUCCION: EL ESTUDIO DE LOS FACTORES Y VARIABLES ASOCIADOS

AL APRENDIZAJE ESCOLAR

Durante las últimas décadas uno de los campos más fructíferos dentro de la investigación

educativa ha sido el de la búsqueda de “factores asociados al aprendizaje escolar”.

Desde distintas perspectivas teóricas y áreas de estudio se ha intentado conocer cuáles

son las variables que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, cuál

es su importancia relativa y cómo podrían ser mejoradas.

Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temática. Por

un lado la tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares

basados en las teorías del aprendizaje por “reestructuración” (Coll y otros 2001, 1993;

Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y otros 1992). En

esta tradición, por cierto, muy heterogénea, el foco está puesto en aquellos procesos de

aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje humano

y su ocurrencia en el contexto de la sala de clases (significatividad de los aprendizajes,

procesos de mediación, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social

de los aprendizajes). No existe en esta tradición un afán comparativo, ni una mirada

jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.

Por otra parte podemos mencionar la tradición de estudios que intentan comprender la

dinámica de la Escuela como una institución compleja y los procesos de aprendizaje que

ocurren en su interior. No se trata en este caso de una única escuela de pensamiento, sino

de corrientes de investigación que comparten una mirada de causalidad no lineal de los

procesos y resultados en la escuela, así como una visión no racionalista sino cultural de

las instituciones escolares. Destacamos en este sentido los estudios de la mejora escolar

(Hopkins y Lagerweij 1997; Bolívar 2000), los estudios de la Micropolítica escolar (Ball

2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos culturales de la escuela

(Fullan 1993; Hargreaves 1994; López, Assael y Newmann 1983).

Finalmente mencionamos la tradición de estudios sobre eficacia escolar con sus distintos

énfasis y áreas de investigación (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Báez 1994). En un

reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco grandes áreas de investigación, a saber,

los estudios de productividad escolar (funciones de producción educacional) enmarcados

más bien en el campo de la economía de la educación (Espínola 2000; McEwan y Carnoy

1999; Mizala y otros 2005, 2000), los estudios de evaluación de impacto de programas

compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente

efectivas (LLECE 2002; Bëllei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover y

Lezote 1977), los estudios de igualdad de oportunidades educacionales (Scheerens 1999;

Coleman 1966) y los estudios de “eficacia docente” (Slavin 1996; Arancibia 1991).

Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al aprendizaje

escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy disímiles, que

se sustentan en distintas concepciones epistemológicas respecto de la causalidad de las

variables y de lo que se entiende por conocimiento y aprendizaje1.

1 Profunda es la crítica que investigadores del cambio cultural en las escuelas plantean respecto de lo que

consideran una visión excesivamente mecanicista y lineal de la causalidad de los factores asociados al

aprendizaje, presente en las investigaciones de la “eficacia escolar” (Slee y Weiner 2001; Fullan 1993). Más

adelante, cuando nos refiramos a problemas teóricos y metodológicos, volveremos sobre esta temática.

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VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

De todas ellas, es la tradición de investigación sobre “Eficacia Escolar” la que

más difusión ha tenido y la que, a través de la articulación de sus variados centros de

investigación en torno a un movimiento mundial, más ha influido sobre los decidores

de políticas educativas, especialmente en los países angloparlantes. El aumento de

la influencia del movimiento de la eficacia escolar a nivel mundial se ha dado de la

mano del movimiento de “rendición de cuentas” y de búsqueda de la eficiencia de la

inversiones educativas promovidos por las instituciones mundiales que han financiado

gran parte de los procesos de Reforma Educativa en marcha en los países en desarrollo

(Slee y Weiner 2001; Coraggio y Torres 1997; Banco Mundial 1995). El lenguaje de la

eficacia escolar prácticamente ha hegemonizado el debate sobre los factores asociados

al aprendizaje escolar (Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001; Fernández y González 1997;

Creemers 1997; Báez 1994).

Por estas razones centraremos esta revisión y discusión sobre factores asociados

al aprendizaje escolar desde la tradición de estudios sobre la eficacia escolar. Nuestro

objetivo es discutir los alcances, logros, potencialidades y limitaciones de la base de conocimientos

de la eficacia escolar para el contexto escolar chileno y latinoamericano.

El llamado “movimiento de la eficacia escolar” es un movimiento heterogéneo y no

exento de tensiones y contradicciones en su interior, sin embargo sus principales exponentes

suelen referirse a cuatro grandes etapas en la historia de estas investigaciones.

Se tiende a identificar el punto de partida de las investigaciones sobre eficacia escolar

en el estudio “Igualdad de oportunidades educacionales” encargado por el gobierno

norteamericano a una comisión de expertos con el objetivo de conocer la importancia

de las variables escolares sobre los resultados de los alumnos (Scheerens 2000; Murillo

2003a). Este estudio conocido como “Informe Coleman” (el apellido del coordinador del

equipo investigador) mostró, a partir de los datos de más de medio millón de alumnos,

que las variables de la escuela no explicaban más allá del 10% de la varianza en los

resultados de los alumnos, siendo estos determinados centralmente por el origen sociocultural

de los estudiantes (Coleman y otros 1966; Báez 1994, Fernández y González

1997). A partir de este estudio se desató la polémica con investigaciones que avalaban

los resultados descritos y otras que matizaban sus conclusiones, otorgándole un peso

relativo mayor a los factores escolares.

En la década siguiente se impusieron los estudios centrados en la descripción de

“escuelas prototípicas” o “inusualmente efectivas” (Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover

y Lezote 1977) y las investigaciones enmarcadas en lo que se conoció como modelo

“proceso-producto” más cercanos al mundo de la economía de la educación y los estudios

de productividad (Murrillo 2003a). El objetivo de estos estudios es relacionar los

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