FACTORES ASOCIADOS AL MALESTAR/BIENESTAR DOCENTE. UNA INVESTIGACIÓN ACTUAL

FACTORES ASOCIADOS AL MALESTAR/BIENESTAR DOCENTE.

UNA INVESTIGACIÓN ACTUAL

Rodrigo Cornejo Chávez y Marcela Quiñónez

Existe abundante evidencia que respalda la relación entre condiciones de trabajo y salud

laboral, productividad y permanencia en el empleo por parte de los trabajadores (Parra, 2001; Dejours,

1998; Mendel, 1993). Históricamente, los primeros enfoques mecanicistas que buscaban una relación

directa y lineal entre condiciones de trabajo, fatiga y trastornos de salud o bajas en la productividad,

fueron desechados a mediados del siglo XX, con los desarrollos posteriores a la introducción del

concepto de estrés laboral, mediador entre las “condiciones objetivas” de trabajo y las consecuencias

para el trabajador (Parra, 2001; Seyle, 1952). El estrés, o síndrome general de adaptación, fue definido

como una reacción involuntaria y generalizada del organismo humano para enfrentar situaciones

vitales amenazantes. Esta reacción se basa en la actividad del sistema nervioso autónomo simpático y

se manifiesta, por tanto, en una serie de cambios fisiológicos, hormonales, circulatorios, cardíacos y

musculares, los cuales desencadenan procesos cognitivos y afectivos perjudiciales para la persona

(Lazarus y Folkman, 1986; Travers y Cooper, 1996). Se ha documentado la incidencia del estrés

laboral sobre enfermedades cardiovasculares, accidentes en el trabajo, trastornos psicológicos y

trastornos musculoesqueléticos (NIOSH, 1999). Según Seyle, la reacción adaptativa natural del estrés,

se presenta de manera involuntaria en el mundo del trabajo, con una intensidad y frecuencia no

justificada frente a estímulos que, al menos en términos inmediatos, no implican una amenaza vital

para las personas (Seyle, 1952, Manassero, 1999). Algunos autores sugieren utilizar el concepto de

distrés para identificar esta reacción en ausencia de estímulos vitales amenazantes (Grau, 2001). La

investigación abocada a identificar circunstancias o procesos del trabajo que operan como fuentes del

distrés, destaca aspectos organizacionales del empleo, variables de apoyo social y actitudes

individuales (Grau, 2001). Asimismo se destaca una relación dinámica entre los puestos de trabajo y

las características y circunstancias emocionales de los trabajadores en la generación de estrés laboral

(Lazarus y Folkman, 1986).

En la década del ’70, Freudenberger propone el concepto de burnout, como un síndrome de

carácter psicológico, descrito para profesionales que trabajan en relaciones de ayuda hacia otras

personas (Freudenberger, 1974). Su traducción más cercana al español es “estar quemado”, pero son

varios los autores que sugieren, dado el carácter metafórico del concepto y ante la falta de un término

similar en español, utilizar el término original (Parra, 2007). Las relaciones entre estrés y burnout son

complejas y no siempre generan un total consenso. Al respecto, Maslach (1996, 2003), autora de las

definiciones sobre burnout y de los instrumentos de evaluación del mismo, más difundidos entre los

investigadores, sugiere diferenciar claramente ambos conceptos, pues el burnout es más bien un patrón

psicológico de respuesta, una vivencia subjetiva de malestar, que tiene a los factores laborales y

organizacionales como condicionantes y antecedentes, y que tiene implicaciones nocivas para la

organización y/o para la persona, pero que no implica necesariamente un trastorno de salud mental

(Maslach et al. 1996, Maslach, 2003).

Rodrigo Cornejo y Marcela Quiñónez

El burnout ha sido definido como un síndrome psicológico, que ocurre en profesionales que

trabajan en relaciones de ayuda hacia otras personas (Freudenberger, 1974). El modelo de burnout más

utilizado en los estudios sobre profesores, es el modelo trifactorial de Maslach, que describe tres tipos

de síntomas: el agotamiento emocional, la “despersonalización” y la sensación de bajo logro

profesional (Maslach, 2003; Maslach et al., 1996, Kristensen et al., 2005). El agotamiento emocional

está altamente asociado a la respuesta de estrés, sin embargo la despersonalización, también llamada

“cinismo” o distanciamiento emocional no está descrita en la literatura sobre estrés y, si bien es muy

perjudicial para los procesos de enseñanza, puede operar como un mecanismo de defensa y

“protección” frente a la frustración en el trabajo. La sensación de falta de logro es cuestionada en

algunas investigaciones sobre burnout docente y parece estar relacionada con la falta de recursos para

realizar el trabajo (Parra, 2007, Codo et al., 1999, Buzzetti, 2005). En Europa y Estados Unidos son

varias las investigaciones que reportan la validez del modelo trifactorial propuesto por Maslach, sin

embargo, la evidencia en América Latina no es concluyente al respecto (Schwarzer y col. 2000;

Richardsen y Martinussen 2004; Manso 2006; Codo et al., 1999, Buzzetti, 2005). El trastorno de salud

mental con mayor presencia relativa entre profesores es la depresión, la cual reporta una cierta

asociación con puntuaciones altas en burnout. Sin embargo, los investigadores conciben la depresión y

el burnout como entidades separadas (Iacovides et al., 2003, Parra, 2006). Lo anterior explica por qué

el mayor programa de investigación, actualmente en curso, sobre trabajo y salud en profesores,

llamado EUROTEACH, utiliza el constructo de “bienestar/salud” para referirse a las condiciones de

salud física, mental y de bienestar o malestar psicológico (Verhoeven et al., 2003; Rasku y Kinnunen,

2003).

Por otra parte, la relación inversa entre satisfacción laboral y burnout ha sido ampliamente

reportada por la investigación, tal como plantean Faragher, Cass y Cooper (2005) en un reciente

estado del arte al respecto. Asimismo los investigadores plantean que, pese a esta relación inversa, no

cabe afirmar que ambos conceptos sean uno solo (Tsigilis y Koustelios 2004, Maslach, Schaufeli y

Leiter 2001). Otra variable de bienestar estudiada recientemente ha sido el compromiso con el trabajo

(engagement o commitment), reportándose que algunos aspectos del compromiso, especialmente la

dedicación, se relacionan de manera inversa con el burnout (Durán et al, 2005). Jepson y Forrest

(2006) encontraron en su estudio que esta variable mostraba una relación fuerte y negativa con el

estrés percibido.

Los estudios sobre estrés y burnout han sido criticados por un cierto descuido respecto de los

criterios de validez y confiabilidad en los instrumentos de medición, la carencia de modelos teóricos a

la base de la investigación y la falta de rigurosidad en el análisis de los puestos de trabajo, lo que

habría llevado a una excesiva “individualización” en el enfoque y a la pérdida de perspectiva respecto

de las variaciones del fenómeno en contextos diversos de empleo (IES, 2001, Parra, 2001; Oliveira et

al., 2004; Codo et al. 1999). Guglielmi y Tatrow (1998) centran sus críticas en tres aspectos: el uso de

un único método de recolección de datos, generalmente el autorreporte; la alta tasa de autoselección de

las muestras y la utilización de métodos de análisis univariados, lo que unido a la superposición de

indicadores de medición, llevaría al hallazgo de correlaciones espúreas.

La investigación sobre trabajo y malestar docente, entonces requiere de un análisis detallado

respecto de los cambios en el contexto y en la organización del trabajo, así como de una mayor

profundidad en el análisis teórico/empírico que permita avanzar hacia la contrastación de modelos y

una mayor depuración metodológica. En esa línea avanzan los estudios sobre fuentes laborales del

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 5e, pp. 75-80. 76

Rodrigo Cornejo y Marcela Quiñónez

estrés y burnout, sobre profesionalización en el marco de las nuevas formas de organización del

trabajo y sobre modelos explicativos del malestar en el trabajo docente.

Respecto de las fuentes laborales del burnout, Salanova (2005a y b) concluye que los

obstáculos organizaciones en la escuela tienden a vincularse con los niveles de agotamiento y

despersonalización de los docentes. También plantea la existencia de facilitadores organizacionales

que median las repercusiones de los obstáculos sobre el burnout. Otras investigaciones recientes

plantean como fuentes del malestar docente aspectos relacionados con la ambigüedad y conflictos del

rol, el mantenimiento de la disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta de materiales de apoyo

para el trabajo, las presiones de tiempo, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en la

valoración social de la profesión docente, la pérdida de control y autonomía sobre el trabajo y la falta

de apoyo entre los colegas (Kyriacou, 2001; UNESCO, 2005; Martínez, 2000; Becerra, 2005). En el

caso de Chile, Méndez y Bernales (1996) señalan que los estresores percibidos por los docentes

chilenos son variados y múltiples, y a medida que aumenta la experiencia profesional se desplazan

desde lo personal

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