Los niños y la filosofia

LOS NIÑOS Y LA FILOSOFIA

Percibimos órdenes dominantes y, a la vez, grietas o discontinuidades en ese mismo orden. Valores, saberes y prácticas imperan en nuestra experiencia al mismo tiempo que fisuras de ese imperio engendran asombros, dudas, molestias. De estos sentimientos se nutre el cuestionamiento y la investigación filosóficos, un intento, al fin, por superar la inmovilidad de aquellos órdenes imperantes.

En efecto, la filosofía, en tanto tarea crítica, cuestiona los valores, ideas y creencias que permean las prácticas socialmente dominantes. A la vez, en tanto tarea creativa, la filosofía piensa otros órdenes, alternativos a los imperantes. Las disposiciones y métodos de la filosofía se ejercen sobre toda práctica significativa para desatar su carácter ordinario, rutinario o cotidiano. Se establecen así condiciones de posibilidad para nuevos estados de cosas. En ese doble movimiento de poner en cuestión y proponer alternativas para un determinado ámbito de la realidad, la filosofía se despliega en un conjunto variado de "filosofías de...": la mente, el lenguaje, la cultura, la religión, la educación, el deporte, la tecnología, entre otras.

I. LOS NIÑOS PARA LA FILOSOFIA

Desde hace un tiempo algunos filósofos, como M. Lipman (1993b) y G. Matthews (1994), han defendido el derecho de la niñez de constituirse en un área de interés para la filosofía. El propio Lipman ha ido más lejos al afirmar teóricamente la necesidad de este campo (1993b) y al elaborar una propuesta que reconstruye la historia de la filosofía de un modo tal que pueda ser practicada por los propios niños.

Otros como M. Benjamin han señalado la inconveniencia de un tal dominio (1993, passim). Benjamin presenta, básicamente, dos razones: a) un área como "filosofía de la niñez" terminaría aislada tanto por sí misma -al desarrollar un lenguaje altamente cerrado y técnico- como por otras áreas de la filosofía, que la ignorarían; b) la existencia de un área separada "filosofía de la niñez" violentaría la integridad de la vida humana, atomizándola o estrechándola en comportamientos estancos. Por nuestra parte, consideramos inadecuados estos argumentos: no atomiza la vida humana una filosofía de la niñez sino la productividad de prácticas de confinamiento, subjetivación y exclusión que existen, se ocupe o no de ellas la filosofía. Una filosofía de la niñez es sólo el reconocimiento de la existencia de esas prácticas. Si otra fuera la medida de la productividad histórica de la relación adultez-niñez, tal vez una filosofía de la niñez tendría menos sentido. Pero no es el caso. De modo que la filosofía no sólo no genera esa atomización como sostiene Benjamin sino que puede resultar una herramienta para superarla. En cuanto al eventual aislamiento de la nueva disciplina, está claramente conectado con el modo en el que la misma se lleve a cabo pero no constituye un carácter necesario de su existencia.

Consideramos que llevar a cabo una filosofía de la niñez abarcaría, al menos, dos dimensiones. Una primera dimensión crítica, fundada en la necesidad de reconocer, comprender y cuestionar los valores, saberes y creencias que subyacen y sustentan la productividad social de la idea de "niñez": cuáles son sus condiciones de posibilidad, cuáles son las prácticas en las que se despliega, cuál es su productividad y cuáles sus efectos en la vida social de nuestro tiempo. Una segunda dimensión creativa, en la cual se afirmasen, en torno de la idea de niñez, otros valores, saberes y creencias que los existentes.

En la vida cotidiana, palabras como "niño" o "adulto" se presentan como comunes, normales, simples. Parece obvio que algunas personas son niños y otras son adultos; se muestra como natural que algunas actividades y modos de relacionarse con el mundo son propios de niños y no de adultos. "Son cosas de niños", se dice. De modo inverso, existe lo que se prohibe a los niños con el argumento de que pertenece exclusivamente al universo adulto. "Esas son cosas de grandes", se dice.

Pero la filosofía es, justamente, la puesta en cuestión de la "normalidad" o "naturalidad" de la experiencia humana. Empieza por constatar cómo lo que se considera normalmente un niño y un adulto cambia significativamente en diferentes tiempos y lugares, cómo se dispone para niños y adultos campos fuertemente diferenciados, cómo los papeles sociales llevados a cabo por niños y adultos cambian de un modo revelador en diferentes sociedades. En tal sentido, desde el trabajo pionero de P. Ariès (1973 [1960]) se han desarrollado una serie de estudios en el campo de la historia social que permiten afirmar la génesis moderna del concepto infancia (Baquero-Narodowski (1994), p. 65). En la modernidad surgen una serie de dispositivos sociales que conforman un modelo cuyos rasgos principales aún se mantienen: la infancia es el espacio de la ajenidad, de la otredad, de la exclusión en distintas esferas de la vida social : en lo cultural, lo económico, lo epistémico, lo estético, lo ético, lo jurídico, lo político (cf. Kennedy, 1997, passim).

A partir de este registro, se desvanece la supuesta naturalidad que rodea a la niñez y encontramos campo fértil para preguntarnos, por ejemplo, "¿qué supuestos e implicancias tiene la separación de las personas en niños y adultos, aquí y ahora?", "¿cómo se fundamenta este límite entre ambas categorías?", "¿cuáles son las consecuencias culturales, económicas, epistémicas, éticas, estéticas, jurídicas y políticas de ser considerado un niño frente a las de ser considerado un adulto?".

No hay niños por naturaleza. Tampoco hay adultos por naturaleza. Esta categorización social está acompañada de prácticas, saberes y valores que constituyen identidades, encuadran relaciones interpersonales y delimitan modos de vida. En el reconocimiento, la comprensión y la problematización de esos saberes, prácticas y valores que subyacen y se infieren de la división niño-adulto radica la dimensión crítica de una filosofía de la niñez. En otras formas de pensar esas categorías, reside su dimensión creativa.

Esta doble tarea puede desplegarse en tantas esferas como áreas de la filosofía. D. Kennedy ha trazado las primeras líneas de un camino en teoría del conocimiento identificando lo que él denomina "egocentrismo gnoseológico adulto". (1995, p. 42) Tras reconocer la necesidad de restaurar la voz excluida de los niños, Kennedy argumenta que no lograremos tal propósito mostrando que los niños pueden pensar tan bien como los adultos; antes bien, el primer escalón debería ser reconocer cómo lo que él

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