Discriminacion Tubino

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Entre el multiculturalismo y la interculturalidad:

más allá de la discriminación positiva

Fidel Tubino*

Ya no es sólo la tolerancia del otro distinto lo que está en juego, sino la opción de la auto-recreación propia en la interacción con ese otro. O más aún: la tolerancia frente al otro es más apremiante porque la auto-recreación se ha vuelto una opción inminente.

Martín Hopenhayn

Los proyectos sociales y los propósitos de Estado se reflejan en las políticas públicas en general y en las educativas en particular. Una mirada panorámica del papel que han desempeñado las políticas educativas en América Latina en los últimos cincuenta años nos permite identificar fácilmente el papel que han cumplido -o que han dejado de cumplir- el multiculturalismo, la discriminación positiva y la interculturalidad en las políticas sociales de nuestro continente.

En los últimos años, las políticas educativas en América Latina han logrado ampliar el acceso social al sistema educativo. Sin embargo, los logros obtenidos son poco alentadores pues no han podido generar mejores niveles de equidad en términos de calidad de resultados.

De manera general creo que podemos decir que las políticas sociales en general y las políticas educativas en particular han pasado en las últimas décadas por dos etapas consecutivas, interrumpidas por la llamada "década perdida ".

• En:Fuller, Norma (ed.): Intercultualidad y Política. Desafíos y posibilidades, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales el Perú, Lima, 2002, pp.51-76.

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Entre 1950 y 1980, asistimos en América Latina a la etapa de la expansión en el acceso a la educación pública en general ya la educación primaria en particular. En esta época, coincidieron la tesis de la formación del "capital humano" como fuente de desarrollo económico, con las tesis de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) centradas en la promoción de la educación básica como un derecho humano universal. Estas propuestas se reflejaron en diversos proyectos regionales que favorecieron la expansión de los sistemas educativos. Se logró, de esta manera, ampliar el acceso de la población a una educación asimilacionista, homogeneizante en términos culturales y de dudosa calidad en términos pedagógicos.

En la década de los ochenta, más conocida como " el paréntesis de la década perdida", las políticas sociales dejaron de ser prioritarias pues la preocupación central de los Estados latinoamericanos se centró en el problema de los enormes niveles de endeudamiento y en la implementación de los ajustes estructurales. Durante esta década decayó el gasto público en el sector educativo y se priorizó exclusivamente el mejoramiento de la gestión. Se deterioró aun más la calidad del servicio y el multiculturalismo o la interculturalidad como enfoque educativo estuvieron ausentes de la educación pública.

A comienzos de los noventa, asistimos al inicio de la segunda etapa. Es la fase de "las políticas compensatorias y la retórica de la discriminación positiva" (Reimers 2000: 3); se buscó el logro de la igualdad de oportunidades, no solamente en el acceso al sistema educativo sino también en los resultados obtenidos. El énfasis se colocó en la competitividad y la equidad. "Se utilizaron diversos términos para denominar a estas políticas. En Chile y Argentina, se hablaba de políticas de discriminación positiva; en México, de políticas compensatorias"(Ibíd., p. 4). De esta manera se asignaron recursos adicionales para el mejoramiento de la educación primaria en las zonas rurales y urbano-marginales, sin que ello significara un cuestionamiento del modelo asimilacionista de la educación nacional. Es el caso del programa PARE de México y el programa de las 900 escuelas de Chile. No solamente se aumentó la inversión en la oferta educativa de los sectores más pobres, sino que se la complementó con inversión adicional en el mejoramiento de las condiciones de la demanda tratando de eliminar los obstáculos que impedían el aprovechamiento de la oferta educativa de la escuela pública por parte de los niños de los sectores pobres.

Se generaron programas de becas como el Progresa de México, la Bolsa Escola y Fundescola de Brasil. La inversión adicional del gasto público y los

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programas de becas mencionados mejoraron las oportunidades educativas de los sectores pobres rurales y urbano marginales, pero no los resultados educativos. La desigualdad educativa entre los sectores desfavorecidos y los favorecidos no decreció. Ello se debió, parcialmente, a que el aumento de calidad y de eficiencia en la gestión se priorizó sobre los requerimientos de equidad.

Las políticas llamadas de discriminación positiva, que se llevan a cabo en esa época, representan un avance cualitativo sobre las de equidad de la primera etapa que caracterizan el período entre 1950 y 1980, habiendo logrado la incorporación de nuevos grupos al sistema educativo es importante mejorar la calidad de esta oferta. Pero dichas políticas son todavía insuficientes a propósito de reducir las desigualdades educativas y sociales (Ibíd., p. 6).

En síntesis, ni se mejoró la equidad en la calidad de los resultados ni se adaptó el proceso educativo a las necesidades locales ya la diversidad cultural. Salvo algunas excepciones provenientes de iniciativas de la sociedad civil ligadas a proyectos de educación bilingüe de poblaciones indígenas en zonas rurales alejadas, la educación pública en América Latina no ha sido ni multicultural ni intercultural.

Actualmente, enfrentamos varios retos. En primer lugar, habría que consolidar e intensificar los logros de las políticas compensatorias de discriminación positiva y acción afirmativa en términos de equidad de acceso. En segundo lugar, habría que realizar una adaptación creativa de la acción afirmativa evitando la formación de "islas étnicas" que fortalecen la exclusión social y los prejuicios socioculturales, como ha sucedido en el hemisferio norte. Pero sobre todo habría que abordar con nuevos criterios los problemas de inequidad educativa, y de discriminación social y cultural pendientes. Las políticas de acción afirmativa tal como se han aplicado en los programas compensatorios en América Latina se han mantenido –en intención y logros- en los esquemas de las políticas igualitaristas y homogeneizantes de los estados nacionales. Aún no se ha planteado la meta de lograr la equidad en la diferencia. Los programas de acción afirmativa no han sido ni siquiera multiculturales.

Tenemos, por ello, que empezar por multiculturalizar la discriminación positiva, para -desde allí- avanzar hacia la interculturalidad. En otras palabras, tenemos que promover la tolerancia cultural para, sobre esa base, generar el diálogo intercultural.

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Esta tendría que empezar a visibilizarse en el diseño e implementación de políticas de Estado que aseguren un proceso de desarrollo sustentable de las capacidades de la gente que disminuya la asimetría social y económica existente. Pero para ello hay que radicalizar la democracia. Amartya Sen nos ha enseñado en sus estudios sobre las hambrunas en el Asia que la democracia es la otra cara del desarrollo y que el desarrollo de capacidades sin interculturalidad es un falso desarrollo, un mono-desarrollo, una forma soslayada de imposición cultural. La interculturalidad -el diálogo intercultural- como alternativa ético-política debe ser el eje transversal del desarrollo humano sustentable.

Creo que la interculturalidad debe ser parte sustantiva de la cultura política de las democracias participativas en contextos pluriculturales como el nuestro. La cultura política, la cultura de los derechos humanos de las sociedades democráticas debe interculturalizarse, pues o es intercultural o no es democrática. La actual fusión de la cultura política de los derechos con la cultura hegemónica debe ser disuelta pues, a pesar de su procedencia cultural, la cultura política debe ser reconocida como propia por los ciudadanos de todas las culturas. El acceso a la ciudadanía y el accionar de los derechos reconocidos jurídicamente no deben implicar más el desaprendizaje forzado de la lengua y de la cultura de origen. La enajenación cultural no debe ser más la condición de posibilidad del ejercicio de la ciudadanía. Como bien señalan al respecto tanto Jürgen Habermas como Will Kymlicka, hoy día tenemos la importante tarea de interculturalizar la cultura política y comprometernos en la construcción de ciudadanías culturalmente diferenciadas.

En el presente trabajo me he propuesto hacer un balance de los alcances y de las deficiencias de las políticas multiculturales basadas en la discriminación positiva y la acción afirmativa. Partiré para ello de un cuestionamiento de las filosofías en las cuales dichas políticas se sustentan y de un balance de los resultados que producen. Deseo identificar tanto los problemas teóricos y prácticos que resuelven como los problemas que generan, las perspectivas políticas afirmativas que abren y las posibilidades transformativas que clausuran. Ello me permitirá, en un segundo momento, intentar ir más allá de las aporías del multiculturalismo y de las políticas de reconocimiento para revisar los alcances y las limitaciones de la interculturalidad como propuesta ético-política generada en el debate académico y programático latinoamericano en torno de la educación intercultural bilingüe en las poblaciones indígenas.

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Este trabajo pretende ser un aporte a la discusión sobre la equidad,

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