Eñ Caso De Los Estadosd Unidos

En los últimos años de la década de 1880 solo se hablaba sobre un movimiento para establecer los jardines de niños públicos, durante esta década el único interés para este país era el establecimiento de jardines públicos ya que solo el 3.1 por ciento de toda la población de niños del país asistía ya fuera a una pública o privados pero era muy poco el porcentaje de niños que asistían, buscándose el interés de formar, y concientizar a la población de que la inversión de su dinero iba a hacer bien utilizado ya que el invertir un dólar en la educación de sus hijos a la larga iba a traer mejoras en la economía. Pero para conseguir los medios económicos y formar un jardín de niños barato Harris propuso formar grupos muy grandes y contratando ayudantes y asistentes. En 1895 se aprobó la ley que permitía a las ciudades y a los pueblos crear jardines de niños públicos. Las mismas maestras de los jardines subsidiaron este crecimiento por esta situación e 1898 maestras de jardines públicos de chicago elaboraron un documento con el fin de defender sus derechos; pidiendo incrementos anuales de salario conforme a su experiencia fue por ello que el estereotipo de la maestra comenzando a quebrajarse y los intereses pasaron de ser vocacionales a intereses económicos.

Conforme iban pasando los años se iban buscando intereses distintos, el jardín de niños fue tomado también como un método de americanización porque atendía a los niños cuando estos eran todavía pequeños por esta causa en 1909 en Nueva York fue formada la Asociación Nacional de Jardines de niños quienes tenían consideraban al jardín de niños como necesario como “agente filantrópico que llevaba al niño los correctos hábitos de pensamiento; palabra y acción desde el principio”.

El sur y algunos estados del oeste se demoraron para establecer jardines para niños negros. A los pequeños niños afroamericanos en ocasiones se les negaba la admisión al jardín de niños Josephine Silone Yates- Realizo unos estudios donde se revelo que los niños tienen mayor probabilidad de ir a jardines de los sistemas públicos que no manejan instituciones separadas para blancos y negros. Hampton y Tuskegee- patrocinaban jardines libres en el norte, grupos caritativos de blancos e iglesias. Hompton en 1907 ilustra que la educación vocacional abatió al froebelianismo en la mayoría de los jardines. El Programa del Instituto de Hampton se basaba en el jardín cocina. Lunes: por la mañana sacudían el polvo invisible del salón, luego alguno de ellos lavaba ropa, otros jugaban con los obsequios froebelianos. Por la tarde trabajaban en el jardín. Martes: por la mañana las niñas planchaban, recortaban y doblaban papel y cuidaban a sus bebes muñecas- los niños se ocupaban de trabajos de conserjería. Miércoles: los niños habían mueblecitos para una nueva muñeca que les habían dado. Jueves: el grupo visitaba el huerto para observar trabajar a un campesino y luego con barro hacían herramientas para la granja. Viernes: limpiaban la casa y hacían más trabajos de conserjería.

Anna J. Murray organizo jardines para los afroamericanos en Washington. D.C. argumentaba que los niños tenían que beneficiarse en experiencias lúdicas y de la comunión de la naturaleza. Josephine Silone- promovía activamente le froebelianismo y defendía la universalidad de los jardines. En 1906 en un artículo se hacía hincapié en la importancia de proporcionar oportunidades para jugar y un ambiente educativo adaptado para armonizar el desarrollo orgánico de los niños. Campbell fue elegida para supervisar los jardines de niños afroamericanos de escuelas públicas, siendo capacitada pos St. Louis. Y en 1899 la Asociación de Jardines de Niños Libres de Louisville abrió un grupo de escuela normal para maestras afroamericanas.

Una muy buena capacitación en el jardín de niños era la clave del éxito del movimiento.

Con el cambio de siglo, las escuelas públicas normales comenzaron a sustituir a los programas de capacitación privados como principal recurso educativo para las maestras del jardín de niños. La mayoría de los programas privados admitían a jóvenes graduadas de educación secundaria, pero las colegiaturas y requerimientos de admisión variaban:

Los requisitos de admisión eran: capacidad para cantar, buena salud, amor a los niños, educación secundaria o su equivalente, amplia cultura general. Las solicitantes tenían que presentar carta de recomendación sobre su rendimiento escolar y su capacidad moral expedida por la directora de la escuela de procedencia y tener por lo menos 18 años.

El número de años requerido para recibir un certificado o diploma también variaba considerablemente desde seis semanas hasta des años.

Las maestras de jardín de niños estudiaban intensamente a Froebel y realizaban actividades froebelianas como si ellas mismas fueran niñas.

Las estudiantes de la escuela de capacitación en la década de 1890 tomaban cursos, aprendían ciencia, música, a contar cuentos, además de tomar cursos sobre filosofía froebeliana, obsequios, ocupaciones y juegos, leían libros, y también hacían observaciones y prácticas de enseñanza en jardines de niños reales.

A medida que aumentaba el número de jardines de niños públicos, la demanda de maestras capacitadas crecía. Los programas de capacitación privados seguían formando a más de la mitad de maestras del jardín de niños, debido a su mayor tamaño.

Un cambio contiguo a la pedagogía fue el desplazamiento hacia la capacitación pública en el jardín de niños. Pero, tal como Vandewalker y otros advertían, este giro también tenía sus inconvenientes pues tendía a dejar de lado la tan importante relación entre el jardín, el hogar y la comunidad.

Vandelwarker sugería que los programas públicos de capacitación incluyeran una capacitación más “sociológica en carácter”. Estas inquietudes llevaron a la Asociación Nacional de Jardines de Niños, a la Unión Internacional de Jardines de Niños y a la Sección de Jardín de Niños del Departamento de Educación de Estados Unidos a colaborar en la preparación de un programa de estudios y en la elaboración de los requisitos de ingreso para un cuso de preparación en jardín de niños de dos años.

Fue publicado 1916, contenía 36 semanas de trabajo, que incluía prácticas de observación y enseñanza; fundamentos de psicología,

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