Althusser

Al mismo tiempo, esta diversidad de perspectivas plantea un serio inconveniente: resulta muy complicado adentrarse en ella por un camino definido; resulta difícil diferenciar los análisis serios de los planteamientos simplistas a demagógicos; no siempre es fácil situar cada crítica en su lugar y valorarla en su justa aportación. Y en estas dificultades es donde vemos el interés de ordenar y sistematizar la más importante de la que hasta ahora ha hecho y está haciendo la crítica a la escuela.

El primer problema que se nos plantea es, en efecto, el de como ordenar las diferentes criticas. Limitarse a yuxtaponer unas con otras crearía, seguramente, más confusión de la que podría resolver. Por otro, lado, hacerlo así no tiene mucho sentido, puesto que algunas líneas comunes evidentes unen a unos autores con otros. Se impone, por lo tanto, agrupar juntos a aquellos autores que participen de una misma filosofía, que partan de un punto semejante a se dirijan a un objetivo común, a aquellos autores cuyas perspectivas tengan el mayor número de similitudes posibles. Podemos, así, establecer tres grandes grupos u orientaciones que engloban la mayor parte de las criticas a la escuela. No insistiremos lo suficiente en que nuestra clasificación es personal; basadas en otros criterios, son posibles muchas otras.

El primer grupo estaría constituido por una serie de autores cuya principal preocupación era reformar la escuela tradicional, haciéndola pasar de su magistro-centrismo característico al pueri-centrismo más acentuado. Se trata, por así decirlo, de un «grupo natural»: la corriente de la Escuela Nueva. Nacida, como luego veremos, en el último tercio del siglo XIX, esta corriente ha crecido y se ha desarrollado a lo largo de toda este siglo, incluido el momento actual. Conscientes, en una primera etapa, de las insuficiencias de la pedagogía tradicional y horrorizados más tarde por las matanzas de las dos grandes guerras mundiales, los autores a que nos referimos buscaban en la reforma de la educación la transformación de la sociedad. La perspectiva adoptada por estos autores es una perspectiva sobre todo —pero no solo— metodológica; consecuentemente, los cambios que proponen son en gran parte cambios metodológicos: métodos activos en lugar de la pasividad que la pedagogía tradicional había instaurado tomar como punto de partida los intereses del niño y adaptar a ellos los contenidos y los métodos, etc. Estos cambios deben entenderse como consecuencia de las nuevas actitudes hacia el niño y la educación adoptadas por los reformistas.

El segundo grupo de autores no pertenece, en cambio, a una escuela como el anterior, no es un «grupo natural». Sin embargo todos ellos están unidos por una misma opción fundamental: su oposición al autoritarismo escolar, a las relaciones y métodos autoritarios, y, en consecuencia, su. defensa de la libertad del niño (o del grupo de niños) frente al educador y a la institución escolar. Ya sea defendida por autores procedentes de la pedagogía, la clínica psicológica o la sociología, esta perspectiva tiene como eje fundamental la exaltación —más a menos acentuada según los casos— de la libertad del niño y del grupo en el que el niño está integrado. Convencidos de que la escuela debe realizar una función de alguna manera terapéutica, o, al menos, profiláctica, y de que esa función es impensable en el marco de una relación directivista y autoritaria, los autores a que nos referimos defienden la libertad como principio, medio y fin: la educación debe basarse en la libertad, debe realizarse en la libertad y debe tender a la libertad del individuo. Es cierto que entre estos autores existen divergencias importantes, como veremos, pero no es menos cierto

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